Makten över lärandet

Detta blogginlägg består av mitt självständiga arbete på masterprogrammet i pedagogik på Mittuniversitetet. Viss redigering har skett för att anpassa texten till WordPressformatet. I sommar (?) kommer man kunna ta del av arbetet i DiVA. Du kan också ladda ned uppsatsen här.

Makten över lärandet

Abstrakt

Studien undersöker hur maktrelationerna visar sig i lärares användning av formativ bedömning. En fenomenografisk metod användes för att ta fram en variation av föreställningar kring formativ bedömning. Studien grundar sig i Foucaults syn på makt, vilken innebär att all makt uppstår i relationer samt att inga relationer existerar utan en maktdimension. Detta knyter an till studiens konstruktivistiska ansats som går igen i det sociokulturella perspektivet på lärande vilket kopplas till formativ bedömning samt till fenomenografi som vald metod. Resultatet visar att lärare ger uttryck för flera olika maktrelationer till eleverna. Den övergripande variationen beror av vilken nyckelstrategi som valts för undervisningen, men troligen också av lärarens personliga pedagogiska grundsyn, vilket ämne läraren undervisar i och vilken ålder och nivå eleverna har. En glidande skala kan skönjas genom de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning (1: Att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer; 2: Att skapa synliga tecken på lärande; 3: Att ge återkoppling som utvecklar lärandet; 4: Att aktivera eleverna som resurser för varandra; 5: Att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer), där lägre siffra anger en högre grad av lärarens ansvarighet och maktkoncentration till sig själv och en högre siffra anger en högre grad av elevernas ansvarighet och mer av delad makt mellan lärare och elever. Studiens resultat avtäcker en del av den formativa bedömningspraktiken som tidigare varit dold och kan därmed ses som ett tillskott till den ökade teoretisering av formativ bedömning som forskarsamhället eftersöker, och kan även fungera som en text för att medvetandegöra lärares praktik.

 

Nyckelord: ansvarighet, bedömning för lärande, fenomenografi, formativ bedömning, lärande, makt, maktrelationer

Innehållsförteckning

  1. Inledning

1.1 Formativ bedömning

1.2 Maktrelationer

1.3 Syfte

  1. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

2.1 Tidigare forskning

Formativ bedömning

Formativ bedömning och makt

Ett sociokulturellt perspektiv på formativ bedömning

2.2 Perspektiv på maktrelationer

Foucault, skola och makt

Institutionell och pedagogisk makt

Normalisering och övervakning

Nyliberalism och panopticism

Produktiva maktrelationer

Ledarskap och delad makt

Makttekniker

  1. Metod

3.1 Fenomenografisk metod och analys

3.2 Urval och avgränsningar

3.3 Intervjuer med stimulated recall

3.4 Databearbetning och analysmetod

Den fenomenografiska analysen

3.5 Forskningsetiska aspekter

  1. Resultat och analys

4.1 Lärarens ansvarighet

4.1.1 Anpassning av undervisning

Analys

4.1.2 Tydlighet i kommunikation av mål och syfte

Analys

4.1.3 Tydlighet i återkoppling till eleven

Analys

4.1.4 Skapa delaktighet och engagemang

Analys

4.1.5 Samla in bedömningsunderlag

Analys

4.1.6 Tydligt pedagogiskt ledarskap

Analys

4.2 Gemensam ansvarighet

4.2.1 Kommunikation

Analys

4.2.2 Kamratbedömning

Analys

4.2.3 Synliggöra elevernas kunskaper för klassen

Analys

4.2.4 Självbedömning

Analys

4.3 Elevens ansvarighet

4.3.1 Eleven som individ

Analys

4.3.2 Eleven som del av ett kollektiv

Analys

4.4 Sammanfattning: Maktrelationer i förhållande till de fem nyckelstrategierna

4.4.1 Nyckelstrategi 1: Att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer

4.4.2 Nyckelstrategi 2: Att skapa synliga tecken på lärande

4.4.3 Nyckelstrategi 3: Att ge återkoppling som utvecklar lärandet

4.4.4 Nyckelstrategi 4: Att aktivera eleverna som resurser för varandra

4.4.5 Nyckelstrategi 5: Att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer

  1. Diskussion

5.1 Metoddiskussion

5.2 Framtida studier

Referensförteckning

Bilaga 1

Bilaga 2

 



1. Inledning

I undervisning finns olika maktrelationer. Det handlar till exempel om vem som har tillåtelse att tala och när detta ska ske, men också vad som ska göras och vem som bestämmer det (Oral, 2013). Lärares tankar och uppfattningar om makt i klassrummet skiftar, alltifrån läraren som styrande av allt som sker till att lärarens uppgift är att stödja elevens lärande varthän det än visar sig leda. Med andra ord kan man prata om å ena sidan lärarcentrerad undervisning och å andra sidan elevcentrerad undervisning. Varje lärare gör utifrån sin individuella uppfattning och kompetens medvetna pedagogiska val i sin undervisning, men många val förblir omedvetna eller implicita vilket också för med sig en omedvetenhet kring hur maktrelationerna kring undervisningen ser ut och verkar. Det är heller inte troligt att maktaspekten är avgörande i särskilt många av lärarens pedagogiska val.

Att maktrelationerna mellan läraren och eleven kan förbli dolda har att göra med vår, det vill säga allmänhetens, historiska uppfattning om vad skola är. Vi har under ett århundrade gått från en lydnadskultur till en ansvarskultur i skolan och detta har skett via efterkrigstidens fokus på skolan som fostrare i demokratiska värden (Normell, 2008). Begreppen lydnad, demokrati och ansvar i skolan följer oss fortfarande och betonas olika av olika lärare.  Men alla handlingar som lärare utför i sitt arbete är som sagt inte medvetna. Lärare kan till exempel omedvetet falla in i de yttre förväntningar som ställs på skolan och undervisningen, vilket i praktiken kan motverka de värden som läraren säger sig vara bärare av och vilja att den egna undervisningen präglas av (Broom, 2015).

Att bedöma elever har gått från att på slutet av 1800-talet vara en aktivitet för att exkludera en majoritet till att vara en del av det som kan kallas utbildning för alla (Torrance, 2017). Bedömning ingår numera som en central del i ett kunskapsekonomiskt och nyliberalt utbildningssystem där ”… [s]tudents and teachers have been ’resposibilised’ for the quality and outcomes of education, with assessment and examinations providing the quintessential vehicle for individualising and responsibilising success and failure in relation to achievement and social mobility” (Torrance, 2017, s. 83).

Makt, ansvarighet och bedömning är viktiga delar av lärares och elevers vardagsarbete, inte minst mot bakgrund av det samhälleliga krav både på institution, lärare och elever att ”producera”, upprätthålla och utveckla ett framtida framgångsrikt samhälle. Den här studien fokuserar på lärarna och vad dessa uttrycker om makt utifrån sin egen användning och förståelse av formativ bedömning (se definition nedan). En tydligare bild av på vilka sätt makt är en aspekt i formativ bedömning är ett bidrag till kunskapsbildningen både kring formativ bedömning i sig, men också generellt om maktrelationer i undervisning.

1.1 Formativ bedömning

På svenska talas framför allt om formativ bedömning och bedömning för lärande (BFL) när man på olika sätt refererar till det pedagogiska synsätt och de undervisningsmetoder och bedömningsmetoder som Black och Wiliam (1998) sammanställde i sin forskningsöversikt Assessment and classroom learning. De olika delarna som enligt Black och Wiliam (2009) omfattas av begreppen formativ bedömning eller bedömning för lärande finns beskrivna i tabell 1. Här är klassrumsarbetet fördelat på tre aktörer: läraren, eleven och klasskamraten. Dessa aktörer får delvis olika roller i lärandet i förhållande till elevens nuvarande kunskapsläge, det önskade lärandemålet och hur eleven ska nå detta mål.

 

Vart den lärande är på väg Var den lärande befinner sig just nu Hur man kommer dit
 

 

Lärare

Klargöra och skapa delaktighet kring lärandemålen och kriterierna för att uppnå dessa (1) Konstruera effektiva klassrumsdiskussioner och andra situationer som ger bevis för lärande (2)  

Ge återkoppling som för den lärande framåt (3)

 

Kamrat

Förstå och vara delaktig i lärandemålen och kriterierna för att uppnå dessa (1)  

Aktivera elever som undervisningsresurser för varandra (4)

 

Elev

Förstå lärandemålen och kriterierna för att uppnå dessa (1)  

Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande (5)

Tabell 1 (Wiliam, 2010, s. 31, min översättning)

 

Utifrån denna uppställning kan man läsa ut fem nyckelstrategier för formativ bedömning. För en kort utveckling av den praktiska innebörden i de fem nyckelstrategierna, se kapitel 2.1.

Nyckelstrategierna får i olika publikationer lite olika språkdräkt, men innebär samma saker:

De fem nyckelstrategierna för formativ bedömning:

  1. Att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer
  2. Att skapa synliga tecken på lärande
  3. Att ge återkoppling som utvecklar lärandet
  4. Att aktivera eleverna som resurser för varandra
  5. Att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer

(Lundahl, 2011)

I denna studie är formativ bedömning det fenomen som respondenterna uttalar sig kring och det fenomen som den fenomenografiska analysen tar sin utgångspunkt i. Även om det finns flera modeller eller definitioner av formativ bedömning så gör lärare olika tolkningar och lägger tonvikt vid olika delar (Vetenskapsrådet, 2015). Läraren kan säga sig praktisera formativ bedömning, men det kan fortfarande finnas underliggande värderingar och föreställningar som i hög grad styr beteendet och undervisningen i klassrummet. Ett perspektiv på formativ bedömning som inte är belyst eller tydligt uttryckt är hur man ser på maktrelationen mellan elev och lärare, vilket är denna studies intresseområde.

1.2 Maktrelationer

Studien använder sig framför allt av den franske filosofen och idéhistorikern Michel Foucaults tankar som teoretiskt perspektiv på makt. Centralt i detta perspektiv är att ingen person eller myndighet i sig kan vara innehavare av makt, utan all makt uppstår i relationer (Foucault, 2003). Foucault hävdar också omvänt att inga relationer existerar utan en maktdimension. Studien beskriver hur relationerna mellan lärare och elev uttrycks av lärarna. Genom att formativ bedömning är fenomenet som lärarna pratar om, kommer relationerna med eleverna att uttryckas genom ett pedagogiskt filter. Den makt lärarna har och använder sig av har alltså ett pedagogiskt syfte och det kan därför antas att denna uttrycks utifrån positiva utgångspunkter. I vardagslag används begreppet makt oftast i negativa termer, såsom förtryckande makt, institutionell makt och makt som utövas på någon; detta är dock inte fallet i denna studie.

Foucault anser att maktrelationer ständigt förhandlas och omförhandlas genom handlingar och språk. I studien talar lärarna om sina pedagogiska handlingar genom sina beskrivningar av hur de använder sig av formativ bedömning; de använder sig i sina utsagor (naturligtvis) av språk, vilket också säger något om hur de uppfattar relationen till eleverna. Genom sin erfarenhet och professionalitet har de även skapat sig bilder av sin lärarroll och därigenom också skapat sig olika bilder av elevrollen. Foucault hävdar också att lärarna och eleverna är aktiva subjekt i skapandet av varandra (Ares, 2008).

1.3 Syfte

Syftet med denna studie är att fördjupa förståelsen för och kunskapen kring formativ bedömning genom att synliggöra implicita maktrelationer i lärares uppfattningar kring formativ bedömning.

För att få svar på detta delas syftet upp i två delfrågor:

  • Hur uppfattar lärare ansvarighet för lärandet i formativ bedömning?
  • Hur kan lärarens uppfattningar om formativ bedömning förstås ur ett maktperspektiv?

Den första frågan besvaras genom en fenomenografisk analys av intervjuer med lärare och den andra frågan besvaras genom en teoretisk analys av svaren på första frågan.


2. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

Kapitlet inleds med en presentation av tidigare forskning som har relevans för studien. Det finns omfattande forskning kring fenomenet formativ bedömning, men endast en liten del av denna kan anses vara relevant. Därför presenteras först en orientering kring fenomenet här, följt av den forskning som kan koppla ihop makt med formativ bedömning och den forskning kring hur formativ bedömning förhåller sig till ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

Kapitlet fortsätter sedan i den teoretiska bakgrunden med att beskriva det maktperspektiv som används som studiens andra analysredskap (det första är en fenomenografisk analys).

2.1 Tidigare forskning

Formativ bedömning

I Sverige blev formativ bedömning aktualiserat och mer spritt i och med John Hatties (2009) Visible Learning (Synligt lärande) där det lyfts fram som en av de pedagogiska praktikerna som har störst effekt på elevers lärande. Eftersom PISA (Programme for International Student Assessment) och andra liknande internationella mätningar och studier vid den här tiden visade på vikande resultat för svenska elever växte intresset för effektiva pedagogiska metoder. Formativ bedömning blev svaret för många skolor. Flera kommuner, bland andra Borås (2008) och Sundsvall (2011), startade breda utbildningssatsningar för att implementera formativ bedömning i hela den kommunala skolverksamheten.

Det har visat sig att formativ bedömning ibland praktiseras på sätt som inte är gynnsamma för elevers lärande (Bennett, 2011; Black & Wiliam, 1998; Vetenskapsrådet, 2015). Orsakerna till detta är ofta okunskap kring den teoretiska och vetenskapliga grunden för praktiken, vilket för med sig avarter av olika slag i praktikerna (Ghaicha, 2016). Det höjs ibland röster i olika debattfora som talar om att formativ bedömning är en pedagogisk modefluga och dessa röster kan då peka på de misslyckanden som sker i olika skolverksamheter. Misslyckandena grundar sig dock framför allt i missförstånd av, okunskap kring eller en alltför instrumentell förståelse och användning av formativ bedömning, samt brist på tid för implementering och kollegial reflektion (Bennett, 2011; Torrance, 2012). Denna studies syfte är därför att tillföra och fördjupa kunskap kring en aspekt av formativ bedömning, nämligen maktrelationen mellan läraren och eleven/eleverna. En annan aspekt är att lärare mycket väl kan använda sig av formativa undervisningsmetoder men inte tänka på dem som detta, utan istället helt enkelt kalla det de gör för ”undervisning” eller ”utvärdering” (Hill, 2009, s. 321).

En fråga som bör ställas om formativ bedömning är vem som definierar vad det är. Finns det ett ”facit” som man som lärare bör följa eller är formativ bedömning det sammanlagda handlandet som utförs av alla lärare som anser sig använda sig av formativ bedömning? Förmodligen ligger svaret någonstans där emellan; man kan tala om en växelverkan mellan praktik och teori samt en pågående socialisering i lärarkollektivet (Pryor & Crossouard, 2008).

För att lättare orientera sig i texten följer här en kort summering av innehållet i de fem nyckelstrategierna. Utgångspunkten är här Lundahls bok Bedömning för lärande (2011).

 

  1. Att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer

Syftet är att eleverna ska få en tydlig bild av ämnets eller uppgiftens mål. Detta kan läraren till exempel göra genom att konkretisera läroplanstexten eller visa exempel på hur andra elever har löst uppgifterna och koppla dem till olika ämneskvaliteter eller betygssteg. Tanken är att det genom tydligheten blir lättare för eleven att rikta sin uppmärksamhet mot rätt saker i sin lärandeprocess än om målen, kvaliteterna och betygsnivåerna är dolda eller vaga.

  1. Att skapa synliga tecken på lärande

Syftet är dubbelt; att läraren får återkoppling på hur effektiv undervisningen har varit och få information om missuppfattningar och svårigheter eleverna har haft samt samla in bevis för elevernas kunskaper för framtida betygssättning. Metoderna rör sig oftast om olika sätt att ställa frågor av diagnostisk art eller frågor av Sokratisk typ, som öppnar upp och leder vidare.

  1. Att ge återkoppling som utvecklar lärandet

Återkoppling räknas som kärnan i formativ bedömning. Syftet med lärarens återkoppling till eleven är att eleven ska få ledtrådar och stöttning i hur hen ska ta sig från nuläget mot målet med undervisningen. Återkopplingen bör vara konkret, informationsrik och ske ofta.

  1. Att aktivera eleverna som resurser för varandra

Syftet är att främja det kollektiva lärandet och utnyttja elevernas skilda förståelser och sätt att lösa problem. En del i nyckelstrategin är kamratbedömning, vilkas fördelar beskrivs så här: ”1) att eleverna bedömer andras arbete främjar deras förmåga att bedöma sina egna förmågor, 2) elever utgör i många fall bättre resurser för varandra än vad läraren gör, 3) att bedöma varandra skapar en kognitiv förstärkning av det egna lärandet” (Lundahl, 2011, s. 138).

  1. Att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer

Ett grundantagande är att en elev som ser sina resultat beroende av det arbete hen lagt ned når längre i sitt lärande än en elev som ser studieresultaten som beroende av begåvning. Tekniker för att åstadkomma en förståelse kring detta är till exempel att eleven bedömer sitt eget arbete eller att läraren bara ger en del av svaret i sin återkoppling så att eleven får anledning att själv fundera vidare på hur hen kan komma närmare målet.

Formativ bedömning och makt

Black och Wiliam (1998) formulerar ett antal forskningsfrågor som de identifierat som viktiga för framtiden vad gäller formativ bedömning. Två av dessa går i linje med denna studies syfte, nämligen ”the divisions of responsibility between learners and teachers in these processes” och ”the perceptions and beliefs of teachers about learning, about the ‘abilities’ and prospects of their students, and about their roles as assessors” (s. 59). Här åsyftas hur ansvaret fördelas mellan lärare och elev i elevens lärprocess samt om lärarens uppfattning om sin egen roll som bedömare. Gipps (1999) ger också uttryck för en liknande önskan, nämligen att “[w]e need to bring out into the open the nature of power relationship in teaching and assessment and point out the possibility of reconstructing this relationship” (s. 387). Här betonas vikten av att synliggöra maktförhållandet för att göra det möjligt att skapa nya former för detta förhållande. Även Pryor och Crossouard (2008) ser att det i formativ bedömning förekommer en subjektifiering av både lärarrollen och elevrollen, och i denna ständiga förhandling pågår ett maktspel, och Morrissette (2011) framhåller att ”… assessment practices not only bring into play various issues, including issues of power, but are also implemented by actors located in particular contexts and driven by specific projects” (s. 250).

Taras (2008) undersöker hur två olika former av självbedömning påverkar maktbalansen mellan lärare och elev. Den spänning som finns mellan de bedömningar som ska maximera lärandet (formativ bedömning) och de bedömningar som validerar och intygar (summativ bedömning) bidrar också till hur makten fördelas. När en lärare bedömer en elev med summativa bedömningsmedel kan eleven göra motstånd och därigenom synliggörs maktrelationen. Självbedömning blir då en ”försäkring” (Taras, 2008, s. 83, min översättning) mot sådana problem då delar av makten förflyttats i elevens riktning: ”In innovative assessment contexts, which begin with the principle of student-centered learning and direct involvement with assessing, this would effectively result in power-sharing with the tutor, or reducing tutor power” (s. 83). Dock fortsätter ofta läraren att fälla det avgörande summativa avgörandet, vilket demonstrerar lärarens makt tydligt. Taras argumenterar för att eleverna även kan vara delaktiga i de summativa delarna av bedömning för att öka deras inflytande och lärande. Det bör tilläggas att Taras (2008) forskning endast behandlar högre studier.

Vi bör därför se lärare som individer med olika fokus för sin lärargärning och med olika socialiserande miljöer som bakgrund. I detta perspektiv handlar föreliggande studie inte om att testa informanternas kunskap och förmåga att genomföra formativ bedömning på ”rätt sätt” utan om att analysera lärarnas tankar om formativ bedömning för att därifrån undersöka maktperspektivet.

Ett sociokulturellt perspektiv på formativ bedömning

Formativ bedömning beskrivs som teoretiskt grundat främst i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Crossouard, 2009; Pryor & Crossouard, 2008; Vetenskapsrådet, 2015). I ett sociokulturellt perspektiv på lärande är eleven ett aktivt subjekt i konstruktionen av sin kunskap (Säljö, 2014). De praktiker som ingår i formativ bedömning innehåller många kommunikationsmöjligheter, vilka har som mål att skapa en gemensam förståelse, till exempel kamratbedömning, formativ återkoppling och utvecklade kommunikationsmönster. Säljö (2014) menar att ”[t]änkande, kommunikation och fysiska handlingar är situerade i kontexter och att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är därför något av kärnpunkten i ett sociokulturellt perspektiv” (s. 130).

Pryor och Crossouard (2008) påstår att inte bara lärandet sker i ett sociokulturellt sammanhang med hjälp av formativa bedömningsaktiviteter som till exempel återkoppling, utan även att lärarens och elevernas identiteter konstrueras i det sociala sammanhanget som vi kallar undervisning:

 

…, within an understanding of identity as multiple and constantly reconstructed, formative assessment involves the educator as a significant narrator exploiting the different power relations that inhere in various identities possible in the setting and the student responding in reciprocal ways. The different identities of the educator as assessor, teacher, subject expert, and learner all involve different divisions of labour and rules shaping their interactions with students. The educator therefore teaches different definitions of themselves to the students and develops different relations with the students through them. (s. 10)

 

I de olika rollerna kommer lärare och elever att göra olika saker, och Crossouard (2009) föreslår därför att man kan förstå formativ bedömning som ett system av arbetsfördelning, vilket inte bara gäller mellan lärare och elever utan även elever emellan. Detta har en tydlig koppling till ett sociokulturellt perspektiv på lärande som situerat och om kunskap som social konstruktion (Matusov, 2011; Säljö, 2014).

Om vi ser på formativ bedömning ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande uppstår frågor om mål för lärandet och vem som definierar dessa. Enligt Vygotskij är det den som kan mer som skapar utvecklingsmöjligheter för den som kan mindre, medan det för Bahktin handlar mer om ett möte och i dialog mellan två (eller flera) medvetanden som lärandet sker (Matusov, 2011). I skolan representerar framför allt läroplanen målen och läraren kan då ses som katalysator eller möjliggöraren för eleven att nå dessa mål. Bahktin (1999; ref. i Matusov, 2011) menar att denna syn på läraren som ensam innehavare av kunskapen gör att klassrumsrelationerna präglas av monologism (i motsats till dialogism), där målet för eleverna blir att uppnå en förståelse som motsvarar lärarens, vilket i sin tur för med sig att elevernas medvetande och därmed deltagande i dialogen tystas. Matusov (2011) beskriver Bakhtins syn på ett dialogiskt klassrum så här:

 

For dialogue to occur, the participants should not only expect to be surprised by each other (dialogic interaddressivity) but also have to share a focus on a common subject that is both interesting and problematic for all. The problematic aspect(s) of the common topic – a particular issue (i.e., subjectivity) – can be different for different participants. I call this second requirement interproblematicity. Interproblematicity involves the participants’ genuine interest in the problem here and now (i.e., their ontological engagement; Matusov, 2009; cf. also ’questions of immediate concern,’ Keenan & Schieffelin, 1983); genuine interest in what the other participants have to say about it (i.e., their dialogic interaddressivity); seriousness about their own contributions; readiness, if not desire, to hear other participants’ judgements of them (i.e., their responsibility); persuasiveness based on the discourse rather than on the authority, tradition or prejudice (i.e., internally persuasive discourse); and acknowledgement of equal rights for the participants to define the problem and engage in and disengage from the communication about it (i.e., mutual respect). (s. 104)

 

Klassrummet (eller annat ställe där undervisning försiggår) blir här en arena, inte bara för konstruktion av kunskap, utan även för konstruktion av de ingående subjekten lärare och elev.

Eftersom individen, enligt Vygotskij, skapar sitt medvetande genom en ömsesidig förståelse eller överenskommelse med människorna i sin omgivning kan alltså inte medvetandet av självet skiljas från de språkliga eller medierade kognitiva kunskaperna (Matusov, 2011). Samtidigt finns, särskilt i formativ bedömnings nyckelstrategi kamratbedömning, en öppning för att förklara det egna lärandet eller den egna förståelsen och därigenom kan också en överenskommelse om individens medvetande komma till stånd. I praktiken kan man se en konflikt mellan en mer traditionell undervisning som bygger på kunskapsöverföring och kunskapsförvärv kontra en mer sociokulturellt grundad undervisning, där formativ bedömning i en traditionell undervisningskontext kommer att ses mer som en instrumentell metod för undervisning (Pryor & Crossouard, 2008). En sådan instrumentell syn på formativ bedömning visar sig ofta vara mindre framgångsrik för elevernas lärande och kan då ge erfarenheter som gör att läraren överger formativ bedömning (Bennett, 2015). I teoretiseringen av formativ bedömning kan spåras en förändring över tid, från en mer kognitivistisk/konstruktivistisk Piagettradition mot en mer sociokulturell teoribildning; de två teoritraditionerna lever dock kvar sida vid sida (Vetenskapsrådet, 2015). Både lärare och elever tar med sig erfarenheter och normativa förväntningar in i klassrummet och dessa påverkar förstås den formativa bedömningspraktiken (Morrissette, 2011), vilket enligt Crossouard (2012) innebär att man måste se bedömningstillfällena som kulturella aktiviteter, som alltså innefattar både meningsskapande och utveckling av medvetande. Utan denna förståelse för hur bedömningar fungerar utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande kan formativ bedömning bli ett instrument för elever och lärare att checka av uppnådda kunskapskrav, vilket i värsta fall kan leda till minskat lärande, ”de-formative assessment” (Torrance, 2012, s. 334).

2.2 Perspektiv på maktrelationer

Studiens valda maktperspektiv, vilket får sitt tydligaste uttryck i makroperspektivet, bygger helt på Foucault. Makroperspektivet beskriver här hur skolan och dess ingående subjekt påverkas av det rådande sättet att tänka om skolan som en institution i samhället. Foucault är också närvarande i studiens mikroperspektiv, vilket berör det som händer i relationen mellan lärare och elev, dock på en mer undanskymd plats. Alla referenser i detta kapitel bygger sina forskningsresultat utifrån Foucaults teorier om makt.

Forsking om maktrelationen mellan lärare och elev har till exempel resulterat i beskrivningar av olika strategier som lärare har för att behålla sin auktoritet i klassrummet: prata-en-elev-i-taget, inte prata i mun på varandra, lärarens kontroll över turtagning, lärarens kontroll över innehåll och riktning på klassrumsarbetet, att läraren är den som ställer frågorna samt elevens roll som besvarare av lärarens frågor (Oral, 2013). Man kan här tala om en institutionell makt som lägger grunden för lärarens auktoritet. Om eleverna, till exempel genom kulturellt socialiserad respekt för äldre och hierarkiska strukturer, inte idkar explicit motstånd mot den lärarcentrerade undervisningen kan man ändå finna mer implicit motstånd, till exempel i form av prat om läraren elever emellan utanför lektionstid (Wong, 2016). Normell (2008) skriver:

 

På många ställen i skolans styrdokument hittar man uttryck som lyhördhet, självkännedom, förtroende, social kompetens, reflektion. /…/ I lydnadskulturen räknade man … inte med att den sortens kompetens gick att utveckla. /…/ Elevernas förtroende gick förr att få enbart i kraft av tjänsteställningen. I en ansvarskultur måste det förtjänas och då blir förmågan att uppfatta och kunna reglera egna och andras känslor viktig. (s. 55)

 

Att som lärare inneha makt över eleverna kan sägas innebära att genom pedagogik få eleverna att uppnå det som läroplanen anvisar för utbildningen. I lydnadskulturens tid var aga ett tillåtet maktmedel, men i ansvarskulturens tid måste makten ta sig nya uttryck. Normell (2008) menar att denna måste byggas på lärarens relationella kompetens. Relationen mellan lärare och elev i undervisningssituationen är ömtålig och beroende av både tillit och ansvar. Det pedagogiska arbetet är en intersubjektiv process som måste bekräfta båda subjekten, lärare och elev, för att lärandet ska bli till (Holmgren, 2006).

Donnelly, McGarr och O’Reilly (2014) undersöker hur maktrelationerna visar sig i klassrum under implementering av en problembaserad pedagogik (Inquiry-based science education, IBSE), och finner att det kan vara svårt både för lärare och för elever att göra sig av med invanda roller när man ställs inför nya sätt att undervisa och lära. IBSE har den likheten med formativ bedömning att den uppmanar till ett mer elevaktivt lärande och en tydligare socialkonstruktivistisk inriktning på undervisningen. Traditionella maktrelationer utmanas härmed och innebär att frågor om hur de nya maktrelationerna kommer att verka ställs. Studiens (Donnelly et al., 2014) slutsats är att underliggande traditionella maktrelationer kan finnas kvar och därigenom hindra pedagogikens tänkta lärandemål. Detta sker trots att det på ytan kan verka som att pedagogikens metodik följs av både lärare och elever.

Foucault, skola och makt

 

Modern schools and schooling …, are to be understood as emerging within the context of a wider shift in the nature of power – a shift that involves the intensification and deepening of social control precisely as this control becomes less visible and more sophisticated. (Leask, 2011, s. 58)

 

I citatet ovan refereras till Foucault och till synen på att makten i ett historiskt perspektiv går från att vara synlig, exempelvis i bestraffningar och skolregler (Foucault, 2003), till en subtilare och mer osynlig makt där en social kontroll byggs in i systemet. Denna förändring av maktens väsen kan också spåras till det nyliberala paradigmet (Ball, 2013), där ansvarighet för det egna handlandet blir centralt. Ju ”lägre” i makthierarkin man lyckas skapa en ansvarighetskultur, desto osynligare blir makten. Därför blir också begreppet ansvarighet intressant för denna studie. Att makten har kunnat anta dessa mer osynliga former har med utvecklandet av olika maktteknologier att göra (Foucault, 2003; Leask, 2011), och i skolans värld visar sig dessa till exempel genom internationella och nationella tester och rankingar samt målstyrning och inspektionsmyndigheter (Dahler-Larsen, 2012). Även pedagogiska praktiker kan räknas hit och formativ bedömning passar bra in i bilden (Torrance, 2017); till exempel ges läraren möjlighet att utvärdera och bedöma sin egen undervisning genom att synliggöra exempel på elevernas lärande. Läraren gör sig själv ansvarig för elevernas lärande i förhållande till statens och samhällets krav på skolan, vilka klarast uttrycks i styrdokumenten.

Institutionell och pedagogisk makt

För att tydliggöra den här studiens maktperspektiv kan vi med hjälp av Foucault dela upp makt i två delar: en mer eller mindre statisk institutionell makt som påverkar både lärare och elever samt en mer instabil och dynamisk relationell makt som en hela tiden pågående process mellan de sinsemellan fria subjekten läraren och eleven (Leask, 2011). Den institutionella makten ger förstås läraren ett mandat att i sitt arbete bestämma hur elevernas arbete ska gå till och påverkar därför hela förutsättningen för vad som händer i skolan, men denna del av makten i skolan är inte studiens huvudintresse, utan det är vad vi skulle kunna kalla den pedagogiska makten, den som genom ett handlande och tänkande från lärarens sida är tänkt att leda till elevernas lärande:

 

… [P]edagogy can no longer be taken solely as the oppressive, vertical, imposition of Power. Instead, the possibility now emerges that it can also be the theatre of subjects’ creation of new ’practices of self’, new kinds of relations – especially via constituted resistance to domination. (Leask, 2011, s. 67)

 

Den pedagogiska makten ses här som det handlingsutrymme som skapas i fältet mellan det institutionella och det relationella. En parallell till denna förklaringsmodell kan hämtas ur det ovan nämnda sociokulturella perspektivet på lärande, där aktiviteterna i klassrummet, den pedagogiska makten, alltid utövas och förhandlas i ett kulturhistoriskt sammanhang (rådande paradigm och allas erfarenheter) (Pryor & Crossouard, 2008).

Normalisering och övervakning

Utifrån Foucault kan vi också prata om normalisering och exkludering som maktmedel (Foucault, 2003). Skolan kan ses, tillsammans med många andra samhälleliga institutioner, som starkt normerande och normaliserande. Läraren blir, genom undervisning och bedömning, ett verktyg för staten att skapa samhällsmedborgare som har de egenskaper och kunskaper som är önskvärda, utifrån det normparadigm som för tillfället gäller. De elever som uppvisar andra eller ”lägre” kunskaper än önskvärt måste normaliseras. En konstant övervakning av elevernas kunskaps- och förmågeutveckling blir då nödvändig, och uttrycket att bedöma ”day by day, minute by minute” (Leahy, Lyon, Thompson & Wiliam, 2005), vilket brukar citeras i samband med formativ bedömning, passar väl in i detta paradigm. Denna övervakning kan kopplas till panopticism vilket i detta fall skulle göra lärarna till elevernas ”övervakare” och garanter för att eleverna uppnår de av staten uppsatta målen. Om man tar resonemanget ännu längre kan man se eleverna som övervakare av varandra, vilket tar sig uttryck i den formativa bedömningspraktiken med kamratbedömning.

Nyliberalism och panopticism

Foucaults maktteorier kan även kopplas ihop med nyliberalism (Ball, 2013). I övergången från modernism till nyliberalism fick makten nya sätt att verka. Från att skolan tidigare styrts av regler så har vi nu ett målstyrningssystem där utvärderingar, nationella prov och rankingar är verksamma maktredskap för staten (Dahler-Larsen, 2012). En nedåtförflyttning av ansvarigheten för att uppnå de av staten uppsatta målen är här signifikant genom att ”[t]he move from the welfare state to the neo-liberal state involves a redistribution of responsibilities and the emergence of new forms of government – self-government” (Ball, 2013, s. 156). Ju längre ifrån maktcentrum man kan skapa en känsla av ansvarighet desto osynligare blir makten och manifesteras tydligast i de lokala maktrelationerna, vilket i skolan innebär relationerna mellan lärarna och eleverna. I den distribuerade ansvarighetens spår följer samtidigt en ökad autonomi, vilken har möjligheten att frigöra de ingående subjekten. En spänning uppstår härvid mellan ansvarighet och autonomi (Mifsud, 2016).

En panoptisk syn på samhällsbygge hänger intimt samman med ett nyliberalt paradigm; i skolan syns detta genom den effekt som skolinspektioner har (Courtney, 2016). Även om inte inspektioner sker dagligen, så påverkas undervisningen av dess frånvarande närvaro. Det är läraren, och i förlängningen eleverna, som görs ansvariga för skolans kvalitet. Den panoptiska principen, enligt upphovsmannen Bentham, är att den ständiga övervakningen sker genom att övervakaren inte syns själv (Courtney, 2016). Eftersom övervakaren är osynlig kan de övervakade aldrig veta när de är övervakade eller inte. Det räcker till slut med hotet om att bli upptäckt och anklagad för abnormt beteende för att normaliseringen eller socialisationen ska ske. I ett skolperspektiv kan skolinspektioner och andra kvalitetsmätningar påverka verksamheten med effekten att lärarnas kända ansvarighet för kvaliteten gör att de känner ett ansvar att dokumentera alla elevers framsteg och misslyckanden. Hela det panoptiska skolinspektionssystemet har som mål att skapa permanenta förändringar av lärares handlingar (Perryman, 2006).

Produktiva maktrelationer

Makt är enligt Foucault inte bara negativ och tvingande utan är också produktiv genom att den genom maktrelationerna och inom varje diskursiv formation, vilken här är skolan, skapar kunskap och sanningar, vilket i sin tur skapar drivkraft och mål för alla subjekt däri (Gore, 1995; Hall, 2001). Det betyder att det enligt Foucault i nya paradigm skapas nya sanningar, vilket påverkar hela samhällskroppen, alla människor däri och deras handlingar. Lagar, institutioner och sätt att organisera förändras också vid paradigmskiften (Foucault, 2003). Skolan, kanske särskilt i Sverige, har förändrats i en nyliberal riktning sedan 1990-talet och att tänka utanför de för det nyliberala paradigmet typiska begreppen kvalitet, utveckling och mål är i stort sett omöjligt, eftersom ”… the operation of discursive practices is to make it virtually impossible to think outside of them; to be outside of them is, by definition, to be mad, to be beyond comprehension and therefore reason” (Ball, 2013, s. 41). De ingående subjekten, lärare och elever, i dessa maktrelationer påverkar varandra på olika sätt. Viss påverkan sker medvetet, till exempel när läraren gör pedagogiska val utifrån elevernas reaktioner, medan annan påverkan sker omedvetet, till exempel om några elever bär med sig en konflikt från rasten in i klassrummet. Pedagogik kan ses som själva möjligheten att påverka elever så att en förändring av beteendet kan ske (Johannesson, 1988). För att uppnå en hög grad av professionalitet bör läraren använda sig av pedagogik för att åstadkomma en medveten påverkan på eleverna, eller med andra ord, använda sig av sin pedagogiska makt. Denna makt används av läraren antingen för att uppnå läroplanens mål eller ibland för att genomdriva den personligt utformade agendan för sin lärargärning och kan både vara produktiv eller kontraproduktiv (Ares, 2008). Eleverna, vilka som sagt också är subjekt i maktrelationen, har också en påverkansmöjlighet gentemot läraren, men också gentemot andra elever. Resultatet, alltså vilka handlingar som kommer ut av de ingående subjektens maktkamp, är beroende av relationella faktorer (Leask, 2011; Normell, 2008). Maktrelationerna befinner sig dock alltid i en kulturhistorisk kontext, där traditioner, normer och institutioner finns på plats och påverkar alla som befinner sig inom en socialiserande kollektiv förståelse (Jönsson, 2012; Säljö, 2014). Den kulturhistoriska kontexten är mer eller mindre osynlig för de ingående subjekten (Broom, 2015), men kan ibland visa sig i klassrummet när variationer kommer i dagen. Variationerna kan till exempel synas som skillnad i syn på skolans funktion och på maktutövning. Det är i de ständiga förhandlingarna kring dessa variationer som vår gemensamma sociokulturella förståelse för samhället långsamt förändras och till slut bildar helt nya grunder för samhällsbygge (Foucault, 2003).

Ledarskap och delad makt

Lärarens pedagogiska makt kan också uttryckas i termer av ledarskap. Inom det nyliberala paradigmet kan vi förstå ledarskap i klassrummet som lärarens förmåga att skapa ansvarighet hos eleven för att uppnå läroplanens mål. Ett sådant ledarskap handlar mer om att dela makt än att styra: ”Sharing power does not mean a person has less. Instead, teachers maintain and gain power by sharing power…” (Broom, 2015, s. 81). Att leda genom att dela makt är ett pedagogiskt val som lärare kan göra (Taras, 2008). Lärare har, trots en påtvingad ansvarighet i ett panoptiskt styrsystem, en pedagogisk frihet och en makt att påverka sin egen undervisning och elevernas lärande. Frihet är även det ett begrepp som ingår i det nyliberala paradigmet och beskrivs ibland som en frihet under starka begränsningar (Courtney, 2016). Denna studies kunskapsområde är formativ bedömning och lärare har frihet att undervisa på detta sätt eller på andra sätt. Dock kan tilläggas att formativ bedömning kan anses ligga inom det område som Foucault benämner som regime of truth (Hall, 2001).

Makttekniker

Donnelly et al. (2014) utgår också från Foucault och använder sig av en maktanalysmodell som är en kombination och en vidareutveckling av Gores (1995) och Cornelius och Herrenkohls (2004) respektive ramverk för analys av maktrelationer i klassrum. Donnelly et al. (2014) delar upp maktteknikerna i direkta och indirekta, där de direkta är de som läraren använder medvetet för att uppnå vissa mål medan de indirekta är mer implicita. De direkta maktteknikerna, vilka alla härrör från Gore (1995) är övervakning, indelning, och reglering. De indirekta maktteknikerna är normdefiniering, idéägarskap, partianda, och övertygande diskurser. Av de indirekta maktteknikerna har normdefiniering Gore (1995) som ursprung; dock har Donnelly et al. (2014) konstruerat kategorin av Gores ursprungliga kategorier exkludering, klassificering, individualisering, totalisering och normalisering. De övriga tre kategorierna i indirekta makttekniker härrör från Cornelius och Herrenkohl (2004). Se tabell 2 för ett förtydligande av ramverket.

 

 

Direkta makttekniker: Indirekta makttekniker:
Övervakning

Övervakning definieras här som ”supervising, closely observing, watching, threatening to watch …” (Gore, 1995, s. 169). Det kan innebära att läraren använder makttekniken både som hot och som pedagogiskt verktyg (se även Oral, 2013).

Normdefiniering

Normdefiniering kan visa sig genom att läraren tillskriver en individ eller grupp vissa egenskaper eller gör klassificeringar av vissa beteenden vilket innefattar att uttrycka skillnader och skapa gränser samt genom att uttrycka den önskvärda normen (Donnelly et al., 2014).

 

Indelning         

Att dela in och/eller rangordna elever eller att placera dem på olika ställen i klassrummet kan både ha disciplinära och pedagogiska motiv. Det kan till exempel handla om att läraren delar in eleverna i grupper för att skapa ordning och/eller för att skapa elevaktivitet men det kan också vara att läraren själv drar sig undan för att skapa rum för eleverna att inte känna sig disciplinärt styrda (Gore, 1995).

 

Idéägarskap     

Läraren uttrycker här ägandeskap av idéer kring undervisningen eller ämnet. Läraren kan också uttrycka att eleverna innehar ägandeskapet. Ägandeskapet kan också uppfattas innehas av en bok eller en kamrat. Idéägarskapet är viktigt eftersom det påverkar elevens inställning till att engagera sig (Donnelly et al., 2014).

 

Reglering

Alla maktteknikerna kan sägas ha en reglerande verkan, men reglering definieras här som en teknik där regelstyrningen uttrycks explicit av läraren och som kan resultera i belöningar, sanktioner och bestraffningar (Gore, 1995). Det kan handla om regler som är kända, som läraren bestämmer eller som förhandlas fram i klassrummet.

Partianda         

Partianda handlar om hur elever skapar maktrelationer mellan sig som främst bygger på hur eleverna skapar förståelse av det undervisade ämnet (Cornelius & Herrenkohl, 2004).

 

Övertygande diskurser

Beskriver hur maktrelationer utvecklas och förändras genom att diskurser förhandlas och utvecklas utifrån den sociala eller disciplinära klassrumssituationen. Läraren kan här beskriva hur uppgifter, problem och teorier förhandlas i dialogen mellan elever och med läraren (Donnelly et al., 2014).

 

Tabell 2


 

Sammanfattningsvis använder sig denna studie av ett maktperspektiv där läraren befinner sig i en tradition och kultur som till stora delar är osynlig för läraren själv och framför allt påverkar den egna lärarrollen och därigenom hur man ser på eleverna och deras roll i skolan. Ett något tydligare maktuttryck står det nyliberala paradigmet för. I debatter och medier står skolan ofta i skottgluggen som ansvarig för landets framtid och där lärarna ofta får en huvudroll. Dessutom är PISA-resultat, nationella prov och rankingar ständiga påminnelser för lärarrollen som övervakad och ansvarig för resultaten. Dessa maktuttryck påverkar förstås det som händer i klassrummet och även maktrelationen mellan lärare och elev, även om inget av dessa maktuttryck är uttryckta just där och då. Det här är studiens makroperspektiv. I analys ur mikroperspektivet, alltså lärarnas uppfattningar om vad som händer i klassrummet och varför, använder studien sig av ramverket som bygger på Donnelly et al. (2014) på det sätt som beskrivs ovan. Lärares yrkesutövning består av att göra pedagogiska val, och lärarna i denna studie har alla frivilligt valt att använda sig av formativ bedömning. Vi har därför anledning att tänka att de har en positiv grundsyn på formativ bedömning och att de inte ser på det som en maktteknik eller som handlingar som förtrycker eleverna.


3. Metod

Eftersom studiens mål är att finna kvalitativt olika uppfattningar som lärare har om fenomenet formativ bedömning kan en fenomenografisk ansats vara lämplig (Marton, 1995, ref. i Eriksson, 1999). Att studera lärares uppfattningar om ett fenomen har också starka kopplingar till hur de rent praktiskt undervisar samt till vad eleverna lär sig (Brown, 2004, ref. i Volante, Beckett, Reid & Drake, 2010), vilket ger tyngd åt val av metod. Dessutom tänker sig Foucault att subjekt inom en diskursiv formation också handlar enligt densamma, eller ”… all practices have a discursive aspect” (Hall, 1992, s. 291, citerad i Hall, 2001).

3.1 Fenomenografisk metod och analys

Uppfattningar är ett centralt begrepp inom fenomenografin och det är hur något uppfattas av människor som räknas som kunskap om detta något (Kroksmark, 2007). Uppfattning handlar om relationen mellan en människa och ett fenomen, vilket innebär att fenomenet inte kan ses som ett objekt skilt från den som har en uppfattning om det (Engström & Nyberg, 2006).

 

Vi [forskare som använder fenomenografisk metodologi, förf. anm.] vill beskriva hur fenomenen i omvärlden uppfattas av människor, detta innebär att vi är ute efter innebörder i stället för förklaringar, samband eller frekvenser. Detta innebär också att vi har valt att beskriva hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är. (Larsson, 2011, s. 13)

 

Fenomenografin undersöker fenomen som uppfattas av subjekt som har kulturell erfarenhet av fenomenet. Ansatsen är således kvalitativ och berör den andra ordningens perspektiv, det vill säga den ser kunskap om ett fenomen som de sammantagna subjektiva uppfattningarna, eller relationerna, som finns, till skillnad från första ordningens perspektiv som visar världen utifrån de objektiva värden som finns i den (Kroksmark, 2007; Larsson, 2011). Det är hur något uppfattas som konstituerar kunskapen om detta något. I andra, både kvalitativa och kvantitativa, studier, finns ett subjekt som betraktar ett objekt och som försöker beskriva detta enligt vald ansats. I en fenomenografisk ansats finns inte objekt-subjekt-dimensionen och brukar därför benämnas som en icke-dualistisk ansats (Uljens, 1998). Det innebär för föreliggande studie att de intervjuade lärarnas uttryckta uppfattningar om fenomenet formativ bedömning inte jämförs med eller analyseras mot bakgrund av någon teoribildning kring fenomenet. De beskrivningar av formativ bedömning som ges här i texten fungerar därför endast som en orientering för läsaren och inte som teoretiskt ramverk. Genom de kvalitativt skilda uppfattningarna konstrueras fenomenet (Shreeve, 2010).

Kroksmark (2007) beskriver den fenomenografiska epistemologin så här:

 

Vi är alla i världen men den konstituerar sig i våra medvetanden på olika sätt. Därför fokuserar fenomenografin kvalitativa skillnader av i-världen-varon. Det är alltså inte någon idealistisk teori, dvs en teori som utgår ifrån att människans tänkande allena bestämmer världen så, att denna upphör att existera i det ögonblick vi slutar tänka på den (jfr t ex Fichte). Den är heller ingen materialistisk eller empiristisk teori, som antar att världen endast är en och objektiv, att den existerar oavsett människan och att människan med rätta metoder kan nå den sanna och objektiva kunskapen. Fenomenografin antar istället, att människans i-världen-varo (ung: (om)världsuppfattning) är komplext given, dvs att människan har en dialektisk relation till världen där människan definieras i världen i samma ögonblick som världen definierar människan. Människan talar till världen som världen talar till människan. (s. 8)

 

Just skillnader eller variationer i uppfattningar om ett fenomen är centralt i fenomenografin (Uljens, 1998) och detta har en pedagogisk aspekt då förståelsen för och kunskapen om ett fenomen kan öka genom att belysa på vilka olika sätt människor kan erfara fenomen i världen (Engström & Nyberg, 2006).

Den fenomenografiska icke-dualistiska ansatsen, där det är relationen mellan individ och värld som studeras, har en analogi i Foucaults beskrivning av makt, vilken också handlar om relationer. På detta sätt kan just relationen sättas i fokus i studien och motiverar vald ansats ytterligare.

3.2 Urval och avgränsningar

Eftersom hela kommunen där studien genomfördes under en treårsperiod ägnade sig åt att implementera formativ bedömning fanns stora förhoppningar om att kunna finna många informanter att välja mellan för att få ett både brett och varierat urval. Det visade sig dock vara svårt att få lärare att ställa upp på intervju, möjligen beroende på att intervjumetoden krävde videoinspelning av ett lektionsavsnitt (se nedan). Inbjudan till intervju gick via mejl till alla skolledare i kommunen (se Bilaga 1), vilka fick frågan om rekommendationer på lärare som praktiserade formativ bedömning. Dock var det inte alltid lätt att få svar från skolledarna, utan flera påminnelser gick ut. Personliga kontakter användes också för att samla in namn på lärare. De namngivna personerna fick sedan mejl med en inbjudan till intervju (se Bilaga 2). I syftet, som det beskrivs i mejlet för informanterna, ligger maktrelationperspektivet implicit beskrivet i det avslutande stycket. Ett alltför explicit fokus på maktrelationer skulle kunna skada intervjuns öppna fenomenografiska ansats. Till slut hade jag fyra lärare som ville låta sig bli intervjuade om sin formativa bedömningspraktik, två av manligt och två av kvinnligt kön där en var lärare för vuxna, en för gymnasieelever på yrkesprogram, en för gymnasieelever på högskoleförberedande program och en på grundskolans tidigare år. Fyra intervjuer á ca 60 minuter genomfördes enligt plan. Dock kändes urvalet alltför litet och genom en fråga till ett nätverk som fortbildade sig inom formativ bedömning fick jag ytterligare en informant. Läraren ifråga var kvinna och arbetade också på grundskolan, för tillfället i årskurs fem. Intervjun genomfördes här utan videoinspelning och därför blev intervjun kortare, drygt 30 minuter. Samtliga intervjuade lärare är rutinerade och har arbetat som lärare mellan 8 och 30 år. Sammanfattningsvis finns en viss variation i urvalet vad gäller kön, undervisade åldrar på eleverna och erfarenhet.

3.3 Intervjuer med stimulated recall

Den datainsamlingsmetod som används inom fenomenografi är inspelad intervju. Den här studien har inspirerats av Erikssons (1999) avhandling där metoden stimulated-recall interview användes. Den går ut på att friska upp minnet på intervjupersonen med hjälp av något medium, vilket i Erikssons studie och i min är videoinspelning av en lektion. Inspelningarna är gjorda av lärarna själva, och ibland med hjälp av eleverna i klassen. Det finns tydliga fördelar med metoden då intervjudata kommer att kunna kopplas till praktik. Uppfattningen av formativ bedömning visar sig i förhållande till en verklig och genomlevd situation. Här kan intervjupersonen få syn på sina egna praktiker och diskutera dessa till exempel genom att värdera det hen ser på videon. Detta torde öka trovärdighet och överförbarhet jämfört om det bara hade varit intervju utan stimulated-recall. Av intervjuernas tid har samtalet kring videon varierat mellan 15 och 30 minuter medan total intervjutid var 60 minuter eller något mer. Efter att dessa fyra intervjuer hade transkriberats genomfördes en kompletterande intervju, dock utan stimulated-recall-medium.

Intervjuerna inleddes alltid med en så kallad ingångsfråga (Engström & Nyberg, 2006), vilken här var ”Vad är formativ bedömning för dig?”, där informanterna fick försöka sig på en kort definition utifrån sin förståelse (se kapitel 4 för dessa svar). Därefter startades filmen och under tiden kunde jag stoppa filmen och be om ett förtydligande om aktiviteten eller fråga varför hen gjorde som hen gjorde. Läraren kunde också stoppa filmen för att förtydliga vad som hände. Den fortsatta intervjun hade mer formen av ett samtal kring formativ bedömning, dock med tillägg av de flitigt använda följdfrågorna ”Vad har det med formativ bedömning att göra?” och ”Hur kopplar du det till formativ bedömning?”. Jag använde även de fem nyckelstrategierna som stöd för frågorna, vilka användes till exempel när samtalets inriktning blev för snävt och behövde breddas (Larsson, 2011). Alla informanter var angelägna om att berätta om sin undervisning vilket innebär att långa stycken av intervjuerna bestod av lärarens berättande med samtalsunderstödjande aktiviteter från intervjuarens sida, såsom nickanden och hummanden.

3.4 Databearbetning och analysmetod

Studiens två forskningsfrågor besvaras genom två olika analysmetoder där den första frågan bevaras genom en fenomenografisk analys av intervjuerna och den andra frågan genom att ställa resultatet från den fenomenografiska analysen i ljuset av studiens perspektivbildning om maktrelationer i klassrummet. Här följer en beskrivning av databearbetning och den fenomenografiska analysen.

Den fenomenografiska analysen

De fem intervjuerna transkriberades noggrant, med markering av pauser, hummanden, fniss och annat som kan betecknas som betydelsebärande. Det är viktigt för analysen att förstå i vilket sammanhang och med vilken attityd något sägs, eftersom det som eftersöks är den underliggande meningen.

Efter att de fem intervjuerna transkriberats skrevs de ut i sin helhet på papper och läsningen kunde starta. Analysmetoden kräver att man tränger in i texten så att dess inre mening visar sig eller öppnar sig för läsaren (Alexandersson, 1998).

Delar av intervjuerna identifierades handla om formativ bedömning medan andra delar behandlade andra delar av lärarens praktik. Det kunde vara andra pedagogiska metoder eller tankar om lärarskapet. Delarna som behandlade formativ bedömning markerades i texten och vid nästa genomläsning gjordes korta anteckningar i marginalen på pappret som gav riktning åt tanken för den fortsatta analysen (Cohen, Manion & Morrison, 2011). Dessa anteckningar kunde till exempel vara ”självvärdering”, ”eleverna synliggör startposition” och ”läraren skapar kognitiv aktivitet”.

Nästa steg i processen var att skriva de markerade delarna i citatform som berörde formativ bedömning i ett Exceldokument på datorn. Citaten färg- och sifferkodades så att det skulle vara lätt att hitta tillbaka till källtranskriptionen; detta för att ha möjligheten att säkerställa att inga feltolkningar gjordes. De fem lärarna fick varsin färg och bokstäverna A, B, C, D och E. Citaten numrerades i den ordning de återfanns i intervjun. Marginalanteckningarna skrevs också in bredvid citatet, ibland med någon redigering och/eller tillägg. Detta är viktigt eftersom varje citat i sin lösryckta form kan få en felaktig tolkning. Marginalanteckningarna ger en trygghet genom att de refererar till det sammanhang som citatet uttrycktes i.

Sammanlagt i de fem intervjuerna identifierades 249 meningsbärande citat där läraren uttalar sig kring formativ bedömning. Citaten skrevs sedan ut och klipptes isär så att en kategorisering kunde göras genom att lägga citatremsorna i olika högar med liknande betydelse. Här vidtog arbetet med att utifrån forskningsfrågan ”Hur uppfattar lärare ansvarighet för lärandet i formativ bedömning?” finna de variationer som analysen syftar till att finna. I denna process skiljs citaten från sina upphovsmän och blir fristående från dessa. De blir utan ägare och kan därför behandlas enbart för den innebörd som de bär med sig. Denna process kallas inom fenomenografin för dekontextualisering (Alexandersson, 1998) och innebär i princip att personen bakom citaten blir ointressant för studien. Genom att de uttryckta utsagorna frikopplas från personer kan ett fokus på variation i uppfattningar skapas.

Denna del av analysarbetet innebar ett handgripligt arbete med papperslappar med citat. Dessa flyttades omkring och lades i olika högar för att finna kopplingar mellan citat med liknande innebörd. Under tiden skapades en slags grund för att kunna urskilja vad som kan vara det som skiljer olika uppfattningar från varandra. Det bildades små högar med lappar med ”lösa beskrivningskategorier” (Alexandersson, 1998). Med forskningsfrågan till god hjälp antog dessa kategorier snart en fastare form och utmynnade i tre kategorier som fick beskriva den variation i uppfattningar om formativ bedömning som studiens första forskningsfråga sökte efter: lärarens ansvarighet, gemensam ansvarighet och elevens ansvarighet. Analysarbetet fortsatte sedan med att ur de tre huvudkategorierna ta fram underkategorier, vilka i resultatdelen får ge en stabilitet och tydlighet till variationen inom huvudkategorierna.

3.5 Forskningsetiska aspekter

Enligt Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska principer ska forskningskravet, det vill säga den direkta samhällsnytta forskningen kan anses bidra med, ställas i relation till individskyddskravet. Då forskningskravet i föreliggande studie inte kan anses väga tungt, väger individskyddskravet desto högre. Detta krav har tillgodosetts genom att informanterna har informerats om att deras utsagor kommer att användas i en fenomenografisk analys av lärares uppfattningar om formativ bedömning och att utsagorna kommer att användas i form av citat i den slutliga texten. Informanterna har deltagit frivilligt i intervjuerna och har informerats om möjligheten att när som helst avbryta sin medverkan i studien. Varken informanterna eller deras elever, vilka i vissa fall syns på filmerna och tilltalas vid namn, förekommer med namn i studien. Alla namnuppgifter förvaras säkert av studiens författare endast. Det är heller inte möjligt att genom uppgifterna i studien lista ut vilka informanterna är. Inga insamlade uppgifter om informanterna, deras undervisning eller deras elever används i något annat sammanhang än i denna studie.


4. Resultat och analys

Nedan besvaras studiens forskningsfrågor. Den första frågan ”Hur uppfattar lärare ansvarighet för lärandet i formativ bedömning?” besvaras utifrån den fenomenografiska analysen och den andra frågan ”Hur kan lärares uppfattningar om formativ bedömning förstås ur ett maktperspektiv?” genom att ställa resultatet från den första frågan i relation till det valda teoretiska maktperspektivet.

I den fenomenografiska analysen av respondenternas utsagor framkom tre huvudkategorier av hur ansvarigheten för lärandet visar sig. Dessa är:

 

  • Lärarens ansvarighet
  • Gemensam ansvarighet
  • Elevens ansvarighet

 

Analysen av maktperspektivet kommer att göras utifrån varje underkategori och i direkt anslutning till dessa. Kapitlet avslutas med en sammanfattning som utgår från de fem nyckelstrategierna.

Det är mycket viktigt att förstå att resultatet inte beskriver personer eller personligheter. Alla de intervjuade lärarna har beskrivit tankar och praktiker som passar in under fler än en kategori. Det här innebär att lärare kan växla mellan olika sätt att förhålla sig till ansvarigheten när de undervisar, planerar och/eller bedömer enligt formativ bedömning. Det är alltså möjligt att en och samma lärare under olika delar av sin praktik ser på ansvarigheten på alla tre sätten som är beskrivna i studiens resultat. Genom denna variation kommer också maktrelationen mellan lärare och elev att variera.

Ingångsfrågan ”Vad är formativ bedömning för dig?” besvarades så här av de fem lärarna:

 

Att man via till exempel självbedömning, kamratbedömning, att jag som lärare bedömer eleverna, kan lära sig och gå vidare med mer kunskap. Och att man också är tydlig i, att man på något vis konkretiserar målen, vart man ska.

 

Det handlar om att vi ger feedback till eleverna som gör att de vet vad som förväntas för ett visst betyg, tänker jag. Att göra uppgifter, göra moment och sen återkoppla det till vad det är vi egentligen lär oss, och hur man kan gå vidare, hur man kan fördjupa den kunskapen man har berättat eller sagt, det man har pratat om, för att det ska få en bredare eller en djupare, ett djupare innehåll.

 

Formativ bedömning handlar om att man bedömer och visar vad man bedömer för eleven så att den vet någonting om framtiden, vad nästa steg är. För mig är det väldigt tätt kopplat till proximala utvecklingszonen, alltså Vygotskij, man visar på vad är nästa steg.

 

Det är en metod som man använder för att få eleverna att på något vis få insikt om sitt eget lärande, hur det känns när man lär sig. Och att sätta upp egna mål. Att synliggöra lärandet.

 

För mig så handlar det om att, alltså kanske egentligen inte utifrån mig så mycket, men eleverna, att de ska veta, på något vis att, när jag lär mig och när bedöms det som jag lär mig. Och då är det ju jag som ska förmedla det, som pedagog, att nu är det en bedömningssituation. Att nu tränar vi på det här, och nu visar vi vad vi kan.

 

De här utsagorna bildade starten på varje samtal och analyseras inte separat utan ingår i den totala empirin. Citaten som används nedan är utvalda ur varje underkategori för att på ett tydligt vis ge en bild av denna som helhet. De citat som inte redovisas explicit i texten är dock fortfarande en del av studien och bidrar till kunskapsbildandet.

4.1 Lärarens ansvarighet

I denna kategori fördelade sig utsagorna genom fenomenografisk analys på fem underkategorier vilka beskriver olika pedagogiska handlingar eller förhållningssätt. Läraren kan anpassa undervisningen, vara tydlig, skapa delaktighet och engagemang, samla in bedömningsunderlag och vara en tydlig pedagogisk ledare.

Två av utsagorna kan stå som grund för hela kategorin Lärarens ansvarighet. De beskriver hur lärarna ser på sin roll som ansvariga för elevens lärande:

 

… om en elev inte förstår så är det inte elevens fel. Det är ju alltid mitt fel som inte har förklarat på rätt sätt.

 

Och då tänker jag att BFL för mig är också att jag lär mig något av det. Jag kommer ju till insikt om mig själv som lärare och liksom hur jag kan förändra min egen undervisning, vilka strategier jag ska använda.

 

Dessa båda utsagor befanns i analysen tillhöra underkategorin Anpassning av undervisning.

 

4.1.1 Anpassning av undervisning

I denna underkategori beskriver lärarna hur de genom att få återkoppling från elevernas lärande kan korrigera sin undervisning så att den ska bli mer effektiv och anpassad för de individer och/eller elevgrupp man undervisar.

 

… jag går runt, jag gör en bedömning av hur det går, jag har startat upp dem och sen ser jag, oj då, jag har gett för lite instruktioner, de förstod inte, eller att jag som en direkt konsekvens av en dålig genomgång får tio händer i luften.

 

Ja, det har jag ju lite genom det samtalet jag för med dem, fram och tillbaka, vad tänker du, vad tycker du? Eh, och jag tror att jag … analyserar elevernas svar och tänker har de verkligen förstått det här?

 

Då ska ju inte de behöva sitta och klia sig i huvudet så jättemycket vad det är de ska utveckla själva, det ska ju, jag ska ju anpassa undervisningen så att det redan är, jag ska ju ligga steget före.

 

Lärarna beskriver två verktyg som de använder medvetet för att samla in information från eleverna angående deras lärande och förståelse. Det ena verktyget är att eleverna visar med sin tumme hur bra de har förstått; tummen upp betyder att de upplever sig ha förstått bra; tummen åt sidan betyder att de har förstått delar av instruktionen eller undervisningen, alternativt att de skulle behöva lite mer hjälp för att komma igång; tummen ner betyder att de inte har förstått eller att de tycker att det är mycket svårt. Det andra verktyget är miniwhiteboard som eleverna har var sin av. En lärare använder dessa på så sätt att hen ställer en fråga till hela klassen och eleven får då skriva svaret på sin miniwhiteboard och hålla upp mot läraren. Hen får då en överblick över hur kunskapsläget i klassen ser ut, hur många i klassen som verkar ha förstått eller vilka missförstånd som eventuellt har uppstått.

 

Och så fick de visa med tummarna hur många som lyckats klara, det var problemlösning, en ganska avancerad uppgift förstod jag sen, jag trodde den var lätt, men det visade sig att de tyckte den var ganska svår, så här, tummen gick liksom på sidan mera här då.

 

Ibland använder jag den [miniwhiteboarden] mer och ibland mindre. Men just här, eh, bara kan vi liksom börja lektionen, ta fram den och så ställer jag några frågor och då ser jag ju alla svar. Och då får jag så där lite koll. På vad de kan.

 

Lärarna beskriver hur elevernas progression påverkar undervisningen. Det gör de genom att samla in bevis på elevernas lärande under undervisningens gång.

 

Utan man har fått lov att göra andra saker för man har sett att, nej, det går inte. Vi måste ju ta det här först, eller, det är det här steget liksom.

 

… det handlar ju delvis om det här med ju mer jag får ut av eleverna desto mer får jag ju med i betygssättningen, desto mer kan jag ju styra eleverna.

 

Lärarna ger också här exempel på att läraryrket innebär ett lärande för läraren också. Man talar om att lära av sina misstag.

 

Då är det ju en miss från mig så då får jag ju bli bättre på det.

 

Ibland så förstår man ju att, vissa frågor, man kan ha lite för bråttom att slänga ut en fråga, så kommer man på att det här var ingen bra tummefråga för att det handlar om prestation och då vill man gärna visa att man har klarat någonting, va.

 

Sammanfattningsvis kan denna underkategori sägas beskriva hur lärare anpassar sin undervisning utifrån hur man uppfattar elevernas förståelse och kunskapsnivå genom kontinuerlig dialog, genom analys av elevernas lärandeprogression och genom användandet av verktyg. Dessutom ger elevernas respons på undervisningen läraren möjlighet att omvärdera sin undervisning och själv bli ett lärande subjekt.

Analys

Läraren skaffar sig information om elevernas lärande genom att kontrollera deras förståelse på olika sätt. Denna kontroll kan sorteras in under de direkta maktteknikerna övervakning och indelning (Donnelly et al., 2014). Övervakningen används dock inte, enligt lärarnas uppfattning, som hot utan som ett pedagogiskt verktyg. Två sätt att göra övervakningen beskrivs; antingen dolt för eleverna genom att läraren ”går omkring” eller genom ”samtalet fram och tillbaka”, eller genom öppna, transparenta tekniker där kontrollsyftet är tydliggjort, till exempel genom att eleverna visar med tummar eller skriver på whiteboards. Den mer dolda övervakningen innebär att eleverna ger läraren information kring sin undervisning utan att eleverna är medvetna om det, vilket i någon mån ger maktrelationen slagsida åt lärarens håll. Den öppna övervakningen ger tillfälle till en mer jämlik kommunikation vilket också påverkar maktrelationen i motsvarande grad. Genom att det i den öppna övervakningen är läraren som ställer frågorna och eleverna svarar kan maktrelationen också kopplas till lärares strategier att behålla sin auktoritet (Oral, 2013).

En utsaga talar om att ”styra” eleverna vilket är ett explicit uttryck för lärarens makt i denna underkategori. Syftet är dock detsamma som för de övriga utsagorna som handlar om att samla in information för att anpassa sin undervisning, vilket sätter fingret på lärarens makt över eleverna i skolan. Målet är förstås fortfarande att eleverna ska nå läroplanens mål och att anpassa sin undervisning handlar om att styra elevernas lärande mot dessa mål.

Teknikerna att samla in information om elevernas kunskaper eller förståelse av undervisningen kan sorteras in under den indirekta makttekniken idéägarskap (Donnelly et al., 2014). Det är här lärarens idé om hur hen använder formativ bedömning i undervisningen som åsyftas.

Att läraren ser sig själv som lärande genom sina misslyckanden ger eleverna en stärkt position i maktrelationen, vilket här talar för att man praktiserar en delad makt (Broom, 2015). Med Foucaulttermer kan vi uttrycka att läraren låter sig skapas som subjekt i relation till elevernas förståelse och lärande.

4.1.2 Tydlighet i kommunikation av mål och syfte

Här betonas lärarens tydlighet vad gäller syfte och mål gentemot klassen som helhet.

 

Och att man också är tydlig i, när man jobbar med formativ bedömning, att man på något vis, eh, konkretiserar målen, vart man ska.

 

Men i historia till exempel, då här SO NO-ämnena, då, då börjar jag ju oftast med alltså att berätta vad vi ska lära oss, vad det är vi ska prata om, vart vi ska komma någonstans och så där.

 

Och sen då går jag ju fram här till tavlan och pekar på målen. För mig, på det sättet är det formativ bedömning, att det vi gör, det är kopplat till målen, det är det de sen ska bedömas mot.

 

… för att göra det så tydligt som möjligt för eleverna vad vi gör och varför vi gör det och hur.

 

Lärarna ger exempel på hur de i praktiken kommunicerar syfte och mål med eleverna. Här verkar tavlan vara ett viktigt verktyg.

 

… och då så gjorde jag så att jag skrev, du ser att jag gjort olika pilar [på tavlan].

 

Vad är det för någonting vi ska liksom träna på, så kan man ta fram det där begreppet, sätta det på tavlan. Idag jobbar vi med det här, presentation eller vad det nu kan vara för någonting. Och då blir det lite mer begripligt för dem, tänker jag.

 

… här har jag målen uppskrivna på tavlan, det är därför jag går dit.

 

Ehm, och då gjorde vi så här att vi skrev, eh, just den här lektionen så sammanfattade jag, i slutet så skrev jag det centrala innehållet som vi har jobbat med under kursen här, alltså i kursen, …

 

Lärarna talar om att styra eleverna genom tydlighet med mål och syfte.

 

… då vill jag styra in dem lite på att det är det här vi ska prata om, det är det här vi ska titta på, det är det här vi ska fokusera på just i den här kursen, just med de här betygskriterierna, just med de här betygen som vi jobbar med.

 

Ett liknande förhållningssätt uttrycks på följande sätt:

 

… jag säger vad som är önskvärt. /…/ … vad det är som jag vill.

 

Tydlighet med mål och syfte problematiseras också.

 

Då går vi ju igenom målen, vad är det vi ska lära oss, och till slut så stämmer vi ju av dem, och tyvärr i matte, det går ju inte att göra på så mycket andra sätt än att göra en diagnos, och att du visar att du kan det…

 

… att få eleverna att förstå vad det är det faktiskt det de ska … förbättra för att nå målen. … det är ganska svårt att bryta ned.

 

De förstår liksom inte själva grunduppgiften. Det händer titt som tätt att jag får in helt fel, helt konstiga, helkonstiga svar. Att de har liksom missuppfattat uppgiften helt och hållet. /…/ Ehm, och då kan det ju också vara svårt för dem att veta vad är mitt nästa betygssteg.

 

Lärarna uttrycker också att ett syfte med att vara tydlig är att skänka eleverna trygghet i undervisningen.

 

… kanske att det skulle kunna ha … med bedömning att göra för att det ger eleverna mer lugn och trygghet när de vet vad som ska göras, när de vet vad som kommer att hända.

Analys

Här förtydligas lärarens styrande av elevens tankar genom att hen visar vilka mål för undervisningen som finns. Ibland kan detta ske rent fysiskt genom att läraren pekar på tavlan för att ytterligare understryka mål och syfte för undervisningen och läroplanen. Inga spår av förhandling eller överenskommelse kring målen kan uttydas i utsagorna. Studiens maktperspektiv visar på två huvudspår i analysen; det ena handlar om det nyliberala paradigmets maktteknik att skapa ansvarighet (Ball, 2013) och det andra om den indirekta makttekniken idéägarskap (Donnelly et al., 2014).

Läraren tar genom att tydligt visa för eleverna vilka förväntade mål undervisningen har på deras lärande, steg mot att överföra den egna ansvarigheten på eleverna. Alternativet att läraren håller hemligt vad som är målet med undervisningen gör att eleverna inte kan göras ansvariga i lika hög grad som när de är informerade. I och med denna rörelse av ansvarigheten utåt från statens maktcentrum räknat syns den nyliberala makttekniken tydligt, både genom lärarens självstyrning och genom den överföring av ansvarighet läraren försöker genomföra i och med att kommunicera tydliga mål (Ball, 2013).

Ett mer auktoritativt maktmedel är när läraren betonar för eleverna att de kommer att bedömas. Bedömningsgrunden är kopplad antingen direkt till läroplanens kunskapskrav eller tolkade av läraren för att uppnå större förståelse hos eleverna. Lärarens auktoritet kan härmed upprätthållas genom att hänvisa till maktcentrumet, vilket här uttrycks av läroplanen, och ger därmed läraren en lägre grad av ansvarighet. Här finns alltså en motrörelse som går mot en mer traditionell och hierarkisk syn på makt i skolan (Wong, 2016), samtidigt som den nyliberala riktningen.

Eftersom läraren lätt kopplar detta pedagogiska verktyg till nyckelstrategi 1 i formativ bedömning kan vi även här tala om lärarens idéägarskap (Donnelly et al., 2014). Det är läraren som har en tydlig idé om hur hen ska undervisa och elevernas inflytande över undervisningen blir just här försumbart. I lärarnas utsagor kan vi spåra elevernas reaktioner på lärarens ambitioner inom denna underkategori. Svårigheter att kommunicera mål och syfte med undervisningen beskrivs. Det är dock omöjligt att inom ramen för denna studie tolka huruvida dessa svårigheter grundar sig i ett motstånd mot läraren från elevernas sida, vilket kan indikera en maktkamp, eller lärarens oskicklighet i att kommunicera.

Tanken att väl kommunicerade mål och syften med undervisningen skänker trygghet för eleverna kan kopplas till det som Foucault kallar produktiv makt (Gore 1995; Hall, 2001) just genom att läraren skapar en gemensam förståelse för undervisningen. När eleverna uppnått en acceptans för denna blir det lättare att förstå den egna insatsens inverkan på resultatet.

4.1.3 Tydlighet i återkoppling till eleven

Här betonas lärarens kommunikation med varje elev under arbetets gång.

 

… jag ger hela tiden feedback på det de skriver, oavsett om det är läsförståelse eller en text eller någonting, så försöker jag skriva vad som är bra och vad de kan utveckla. Så där ger jag feedback hela tiden.

 

Man … bedömer och visar vad man bedömer för eleven så att den vet någonting om framtiden, vad nästa steg är. /…/ , man visar på vad nästa steg är.

 

Det handlar om att vi ger feedback till eleverna som gör att de vet vad som förväntas för ett visst betyg.

 

Att lärarens återkoppling kan vara ett sätt att individualisera undervisningen bekräftas också.

 

… ibland rättar jag allt till en elev som jag vet vill det och kan behöva det, medans en annan elev kanske behöver fokusera på någonting.

 

Utan jag försöker ofta förklara varför det har blivit som det har blivit, det är så här du ska göra.

 

Lärarna problematiserar återkopplingen genom att tala om att det tar mycket tid, att det kan vara känsligt för eleven i vissa ämnen och att det kan vara jobbigt för eleven att läraren aldrig är ”nöjd”.

 

… samtidigt brottas jag ju med det här att jag hinner faktiskt inte sitta och prata med vissa elever i en halvtimma en timma varje dag eller så, utan då får man, då tar jag genvägar.

 

Svenska är liksom …, här [i bildundervisningen] ska de prestera någonting och, de kan ju … knyckla ihop, ja, men du vet så där ”o, gud, det här slänger jag!” /…/ Så jag vill vara lite mer försiktig där. …, och nu går de i femman och nu har vi övat på det här, jag tänker nu inför sexan, då ska jag också skriva [återkoppling].

 

Oftast så, det blir också lite tvetydigt här för mig för att jag vill, jag skulle vilja, ehm, ge mer feedback på, om man tänker formativ bedömning vad man ska göra till nästa gång, men jag är lite rädd att de då aldrig blir nöjda, att de liksom hela tiden, a, man blir aldrig klar, man blir aldrig duktig hos [lärarens namn] för man ska hela tiden göra mer.

 

Man betonar också lärarens ansvarighet genom att peka på vikten av att verkligen genomföra den återkoppling man har tänkt sig, annars minskar chansen till lärande.

 

… och då kan man ju bearbeta den när den kommer tillbaka, eller så kan man bara låta den ligga i en hög och så kan man tänka vad lärde de sig på det, då är det bara en avcheckning, att de har gjort något.

Analys

Både den kontinuerliga återkopplingen till eleverna och på det sätt den anpassas till varje elev är tydligt normaliserande och övervakande (Foucault, 2003; Leahy et al., 2005). De elever som avviker från vägen mot målet får vägledning av återkopplingen som läraren ger, vilket också pekar på att det är en produktiv maktutövning som läraren idkar (Gore, 1995; Hall, 2001). Men genom elevernas arbete och lärarens återkoppling är detta också en del av den ständiga förhandling om utbildning som pågår (Foucault, 2003). Det är i dessa situationer dialogen mellan de demokratiskt framtagna styrdokumenten och den nya generationen visar sig i praktiken. Genom variationen av förståelse hos eleverna behöver läraren variera sin återkoppling, vilket också påverkar den egna rollen. Detta blir en del av den intersubjektiva process där lärare och elev förhandlar sina roller för att göra undervisningen meningsfull och effektiv (Holmgren, 2006). I utsagorna finns tydliga tecken på denna förhandling i de avvägningar lärarna gör kring sin återkoppling: vilken återkoppling ”tål” eleverna, i vilka ämnen kan det vara känsligt och när blir återkopplingen kontraproduktiv? Eleverna utövar alltså genom sitt agerande makt över lärarens sätt att återkoppla, vilket här tolkas som uttryck för delad makt (Broom, 2015; Taras, 2008).

Den direkta makttekniken övervakning (Donnelly et al., 2014) visar sig här genom att läraren samlar in eller betraktar elevernas arbeten och ger tillbaka en framåtsyftande återkoppling till eleven. Det blir då tydligt för eleven att dennes arbete blir granskat. En övervakning med enda målet att behålla auktoritet skulle kunna ske genom att läraren till exempel endast ger tecken på att hen har granskat arbetet; det är dock inte fallet här. Genom den framåtsyftande återkopplingen får övervakningen ett pedagogiskt syfte att stötta elevens lärandeprocess, vilket också motiverar en användning av begreppet produktiv makt (Foucault, 2003) i detta fall.

4.1.4 Skapa delaktighet och engagemang

Fokus ligger i denna underkategori på lärarnas ambition att få eleverna engagerade i undervisningen och i sitt lärande.

 

Mitt mål är ju att eleverna ska tycka att det är intressant och lärorikt.

 

Och så förmedla det till barnen så att de vet att det här gör vi för att det här ska vi träna på och det är för att, eh, att vi ger dem, visar dem, tycker jag, det har vi pratat jättemycket om, olika strategier för problemlösning till exempel.

 

I alla fall det som är kärnan i vad jag tycker att det här är formativt. De formas mot ett mål i olika steg.

 

Lärarna ger exempel på hur de genom att aktivera eleverna försöker skapa delaktighet och engagemang.

 

Hur många är det som har … skrivit en rubrik idag?

 

… då vill jag att de ska fundera och reflektera kring hur påverkar bemötandet Alvin [huvudpersonen i en film som användes i undervisningen]. Vad kan man göra för att hjälpa honom och vad kan man göra för att, inte hjälpa honom, va taskig, eller ja.

 

… jag säger vad som är rätt och så ändrar de mot vad som är rätt. Motsatsen är att de får höra vad som är fel.

 

Tre stycken frågor som jag vill att de ska tänka på.

 

Lärarna betonar relationen mellan lärare och elev som en viktig faktor för elevens engagemang. Det kan till exempel ta sig i uttryck hos läraren genom att denne betonar elevens framgång snarare än att påpeka brister.

 

Det vore ju synd att utsätta dem för kritik på någonting där de inte är.

 

Alltså det blir som en piska, det blir som att, det blir inte jag vill göra det här, utan det blir jag måste göra det här.

 

… då väljer jag framsteg.

 

Kanske inte så mycket så bra i ettan, men dem har jag inte hunnit ha så mycket så det kanske inte har hunnit, man kanske inte har hunnit bygga upp det riktigt med dem.

 

Den här underkategorin kan sammanfattas som att lärarna genom frågor och att varsamt skapa goda relationer med eleverna skapa ett engagemang och en delaktighet i undervisningen. Läraren är den som leder eleven mot detta engagemang.

Analys

I denna underkategori uttrycker lärarna en önskan om att eleverna själva ska känna ett engagemang i sitt egen lärandeprocess. Det sker till exempel genom att lärarna förmedlar förslag på strategier för eleverna att använda, men också genom att skapa en tillit och ett förtroende för läraren och undervisningen. Allt detta syftar till en förskjutning av ansvarigheten från läraren till eleven, vilket ur studiens maktperspektiv kopplas till det nyliberala paradigmets maktteknologi (Ball, 2013; Foucault, 2003; Leask, 2011). Lärarens ansvarighet ligger i att lyckas att förhandla fram en positiv attityd till undervisningen och till elevens egen förmåga att utvecklas och lära. Det gäller för läraren att skapa en samsyn och en förståelse kring den dominerande diskursiva praktiken vilket här förstås som en normerande strategi. Här använder sig lärarna av den indirekta makttekniken övertygande diskurser (Donnelly et al., 2014), vilket syns genom den varsamhet i förhandling med eleverna som de uppvisar. De förtroendefulla relationer som läraren har som mål att skapa tyder på en insikt i att elevernas förtroende i en ansvarighetskultur måste förtjänas och förhandlas fram (Normell, 2008).

4.1.5 Samla in bedömningsunderlag

I den här underkategorin fokuseras utsagorna på lärarens ansvarighet gällande vikten av att göra en likvärdig och rättssäker bedömning av elevens kunskaper. Detta sätts ibland i relation till det som kallas kamratbedömning, det vill säga när eleverna får bedöma varandras kunskaper eller produkter.

 

Jag tycker att läraren ska ha en väldigt central del när det gäller bedömningen, eh, av både rättviseskäl, men också av professionella.

 

Att det är ju dels jag som ska betygssätta dem i slutändan, ehm, och då vill jag ju ha in så mycket som möjligt från eleverna.

 

Ja, jag tänker att de måste bli, eh, eh, jag ska inte bedöma det [hemarbetet], någon som kanske har väldigt mycket stöd hemma har, liksom, som kan hjälpa dem att plugga på och lära sig saker eller att någon sitter med Wikipedia och kopierar och klistrar in och grejar så där utan de måste ha någon kunskap som finns hos dem. Och det ska vi bedöma, den kunskap som de har tillägnat sig.

 

Ehm, men då gör jag, då får de ett betyg på varje uppgift som de skickar in, att det här håller en C-nivå eller det här håller en E-nivå för att du har beskrivit det här.

 

För mig är det formativ bedömning, alltså mycket checklistor.

 

Underkategorin kan sammanfattas med att lärarens ansvarighet handlar om att det är läraren som innehar expertisen inom bedömning. Det gäller för läraren att samla in tillräckligt med material för att kunna sätta ett rättvist betyg eller att kunna veta när alla delar av kursen är avklarade för en elev. Det kan också vara så att läraren betonar bedömningstillfället där elevens kunskaper ska visas upp och redovisas som ett särskilt tillfälle.

Analys

Här finns en institutionell, hierarkisk maktutövning (Oral, 2103) där myndighetsutövningen i lärarrollen betonas. Den uttrycks här som läraren som bedömningsexpert och garant för att utbildningen upprätthåller den likvärdighet i bedömning som står uttryckt i styrdokumenten. Lärarna nämner inte Skolinspektionen eller andra kontrollmekanismer och maktteknologier, men studien tolkar ändå in nyliberalismens distribuerade ansvarighet i den ansvarighet som lärarna känner och praktiserar (Ball, 2103). Lärarna hänvisar till rättvisa och professionalism, vilket påverkar relationen till eleverna på olika sätt. Att vara rättvis pekar på en omsorg om att eleven förstår bedömningen och bidrar även till att kommunicera och överföra den diskursiva normen, vilket bör ses som en kulturell aktivitet (Crossouard, 2009; Pryor & Crossouard, 2008). Att vara professionell i det här fallet understryker istället frånvaro av kommunikation, vilket alltså betonar lärarens myndighetsutövning men frånskjuter lärarens ansvarighet. De indirekta maktteknikerna idéägarskap och normdefiniering (Donnelly et al., 2014) kan kopplas till professionalism som den uttrycks här. Även om läraren i viss mån frånsäger sig ansvarighet genom att kunna hänvisa till läroplanen vid bedömningen så är det ändå läraren som är bedömningsexpert och har utformat sin undervisning i relation till kunskapskraven. Läraren blir därför både ägare av norm och idé kring bedömning.

4.1.6 Tydligt pedagogiskt ledarskap

Här betonas lärarens ledaregenskaper vilka kan vara att vara inspiratör, organisatör av undervisning och innehavare av stor kunskap.

 

I en dröm, i ett drömscenario så ska inte det där behövas så jättemycket. För då ska de känna en tillräckligt stark tilltro till det vi gör som faktiskt jag bestämmer, eh, eller, bestämmer, ja, kursplanen som jag förkroppsligar…

 

… det är mitt ansvar att skapa en trygg klass.

 

… de känner att, nu styr [lärarens namn] skutan, och gör vi bara som han säger, eller hänger med här då kommer det att gå bra.

 

… deras [lärarnas] jobb är att motivera, eh, jag tror inte på det, jag tror att lärare själv är motor, alltså att en lärare är motiverad i sitt ämne, älskar sitt ämne, älskar att se utveckling hos andra elever. Det är motiverande i sig, och eleverna är ju där för att lära sig, de har ju ett eget syfte.

Analys

I denna underkategori är lärarens ansvarighet närmast total. Ledarskapet bygger på att skapa ett högt förtroende och tillit från eleverna genom det engagemang och den kunskap som läraren visar och praktiserar. Här styr läraren undervisningen genom de indirekta maktteknikerna övertygande diskurser och idéägarskap (Donnelly et al., 2014). I utsagorna framstår kategorin som icke-kommunikativ, vilket i ett sociokulturellt perspektiv kan verka svårt att praktisera med framgång. I en ansvarighetskultur förhandlas rollerna och tillit byggs upp genom relationsskapande undervisningsaktiviteter (Normell, 2008), men här sker relationsskapandet på en grund av lärarens oförhandlade övertygande diskurs. Maktrelationen kan liknas vid en äldre syn på pedagogiskt ledarskap där läraren har en given institutionell auktoritet i kraft av sin profession (Wong, 2016) samt genom makttekniker som syftar till att behålla sin auktoritet (Oral, 2013).

4.2 Gemensam ansvarighet

Den fenomenografiska analysen gav att kategorin Gemensam ansvarighet innehöll fyra underkategorier, där den första är mer generellt beskrivande och de tre övriga mer fokuserar på specifika formativa bedömningsmetoder i undervisningen. De fyra underkategorierna är Kommunikation, Självbedömning, Kamratbedömning och Synliggöra elevernas kunskaper för klassen. Med gemensam ansvarighet menas att lärarnas utsagor handlar om att eleverna tillsammans med läraren har ett gemensamt ansvar för att eleven ska lära sig. Till stora delar består kategorin av utsagor där eleverna tränas i att upptäcka sitt eget lärande, bland annat genom kamratbedömning. Följande citat kan stå som övergripande för denna kategori:

 

Hjälpa eleverna att hitta sätt att själva kunna lära sig.

 

Denna utsaga befanns ingå i underkategorin kommunikation.

4.2.1 Kommunikation

Här beskriver lärarna hur de genom att kommunicera med eleverna skapar en gemensam förståelse för undervisningen och lärandet. Lärarna skapar också delaktighet genom att ställa frågor som är riktade till elevens upplevelse av undervisningen och det egna lärandet. Man beskriver också situationer som kan betecknas som förhandlingar kring val av strategier för den enskilde elevens lärande. Genom att lyssna på eleverna kan läraren förstå hur de tänker och därigenom förändra sin undervisning.

 

… det är en del av formativ bedömning är att se vad faktiskt de tänker på. Eh, de får bli någon slags medskapare.

 

Ja, när de gick i ettan då pratade vi om skrivregler. Och eh, vi, vi bestämde då tillsammans vad det skulle stå på en checklista som alla barn har i sin bänk.

 

Ja, jo men det är ju att om de då ser det här och får den här feedbacken så ska de utvecklas utifrån det och kunna utveckla sitt skrivande eller vad det nu är som de håller på med, att de måste befästa någonting mer, till exempel i matten eller i historian eller någonting, och att de får syn på sig själv, sitt eget lärande liksom och sen kan de få feedback igen och känna att det har blivit ännu bättre.

 

Eh, att göra uppgifter, göra moment och sen återkoppla det till vad det är vi egentligen lär oss, ehm, och hur, hur man kan gå vidare, hur man kan fördjupa den kunskapen man har berättat eller sagt, det man har pratat om, ehm, för att det ska få en bredare eller en djupare … ett djupare innehåll.

 

Jag kan till exempel i slutet av en lektion låta dem skriva ned på små lappar vad de har lärt sig under lektionen. Eller hur tycker ni att den här lektionen var? Och så får de sätta dem på tavlan. Sen läser jag igenom och sen ger jag dem respons på det, vi pratar om det. Det här tycker ni och det här tar jag till mig.

 

Sammanfattningsvis kan den här underkategorin beskrivas som användandet av en lyssnande dialog som medel för att nå till ett fördjupat lärande och en ökad motivation. Det är läraren som initierar denna dialog och som skapar förutsättningarna för den, men elevernas medverkan i dialogen bidrar både till ökad självinsikt för eleverna och till lärarens kunskap om eleverna, deras kunskap och hur undervisningen ska utformas.

Analys

Genom att kommunicera kring bedömningskriterier och undervisning skapar läraren förutsättningar för delad makt (Broom, 2015; Taras, 2008). Förutsättningen för att makten ska kunna delas är att läraren tar till sig av elevernas respons, vilket utsagorna här visar sker. Den delade makten över undervisningen syftar till att öka elevernas känsla av ansvarighet för sitt lärande, vilket har sin grund i maktteknikerna i det nyliberala paradigmet. De relativt fria subjekten lärare och elever agerar inom ett område som är starkt begränsat av de yttre ramarna som läroplan och skollag anger, men vikten av att nyttja denna frihet är central (Courtney, 2016).

Kommunikationen som här uppmanar eleverna att säga vad de tycker och resonera kring vad de lärt sig syftar också till att eleverna ska lära sig att lära, det vill säga att öka sin metakognitiva förmåga. Genom kommunikationen kommer också förhandlingen kring förståelsen av undervisningen bli öppen och därigenom kommer variationer inom det diskursiva fältet bli mer aktiva i det intersubjektiva relationsskapandet (Holmgren, 2006), vilket ställer krav på lärarens relationella kompetens (Normell, 2008).

Det gäller för läraren att skapa aktiviteter där kommunikationen kan ske på ett sätt som leder eleverna mot målen i läroplanen och på så sätt ligger ansvarigheten och makten hos läraren. Idén om hur man kan använda formativ bedömning i detta syfte är här förbunden med lärarnas praktik och därför kan vi också applicera den indirekta makttekniken idéägarskap (Donnelly et al., 2014).

4.2.2 Kamratbedömning

Det som framkom som ett fokus för denna underkategori var lärarnas användning av kamratbedömning som träning. Det eleverna skulle tränas i var bedömningskompetens vilket bland annat innebär kunskap om ämnets kvaliteter.

 

Och vi kan också träna på bedömning, tänker jag. För man måste ju träna sig, om man ska ge en kamratbedömning, det har man, det vet man ju inte vad det är från början. Det måste man ju träna sig på att formulera så att det verkligen blir något som verkligen blir utvecklande för kompisen.

 

Men då i ettan så började jag med bara beröm, alltså man fick ge stjärna för det man tyckte att kompisen hade fått med, då.

 

Lärarens kunskap i ämnet och i bedömning används här som förebild som eleverna sedan får härma för att sedan utveckla sin egen kompetens.

 

Men det kan ju vara så att de får gå laget runt, när de gick i ettan då så gick vi laget runt och alla ville säga någonting nästan, och då så kunde jag säga någonting då på slutet för att ge en modell för vad man kan kommentera, och vad som är kvalitet.

 

Och det är därför jag säger det här som jag sa i början att jag tror att barnen också måste få träna på det här, de kan inte kunna det direkt, på en gång. De har inte riktigt ord för det och …

 

Ett citat sammanfattar den här underkategorin genom att peka på lärarens roll i den gemensamma ansvarigheten för elevens lärande, vilken är att skapa förutsättningar för kamratbedömningen.

 

Men jag försöker styra över så att den mesta bedömningen och den viktigaste är de, är faktiskt kamratbedömningen, jag lägger mest fokus på det.

Analys

När läraren tränar eleverna i bedömarkompetens sker också en utveckling mot ökad ansvarighet för utbildningen hos eleverna. Det sker under strikt kontroll av läraren och därför kan man i det här fallet tala om delad makt (Broom, 2015; Taras 2008) som ett pedagogiskt redskap. Genom kamratbedömning breddas elevens förståelse för ämnet, både i aktiviteten att bedöma kamrater och genom att bli bedömd av kamrater. Utsagorna beskriver hur kamratbedömning utvecklar kunskaper om vad som är kvaliteter inom ämnet och syftar till en ökad medvetenhet om vad eleven kan utveckla och hur.

Att introducera och använda sig av kamratbedömning är ett aktivt pedagogiskt val som läraren gör och som därigenom kan betecknas som ett nyttjande av en produktiv makt (Foucault, 2003). På samma sätt som i underkategorin Kommunikation lämnar läraren aktivt över en del av sin auktoritativa makt och får därför högre krav på sin relationella kompetens för att lyckas med undervisningen (Normell, 2008).

4.2.3 Synliggöra elevernas kunskaper för klassen

Här fokuseras praktiken att eleverna får lägga fram sina tankar och resultat öppet i klassen, och där läraren också är en aktiv del av samtalet och processen.

 

Eh, det viktigaste är ju att de får göra uppgifter och de känner att de är med hela vägen, de är med hela, de, de får en utmaning, utmaningen i den här formen är att lyssna och sen svara på vad som är rätt eller vad som är … svara på alternativ, och sen får man höra vad andra tänker, vad trodde andra var rätt, och sen säger jag vad som var rätt.

 

Eh, vad tänker du, och så tar jag någon annan, eh, och då får de ju kanske, ifall de inte har varit med riktigt så får de ju en liten, jaha, jag hade visst uppfattat det här fel eller jag har inte riktigt tänkt rätt. Och på så sätt så kanske man styr alla lite mer åt samma håll eller att alla får höra samma saker.

 

Det kan ju inte bara vara jag som lärare som ger, …, som sitter inne med feedbackkunskapen. Utan att det är öppet, synligt. För alla.

Analys

Den här underkategorin handlar på samma sätt som Kommunikation och Kamratbedömning om att utveckla elevens metakognitiva förmåga. Det som blir särskilt synligt här är det sociokulturella perspektivet på lärande genom det fokus på variationer av uppfattningar som kommer i dagen genom de aktiviteter som beskrivs. Genom att få ta del av kamraternas variationer av uppfattningar och sätt att uttrycka sig kan eleven konstruera sin förståelse och kunskap. Ur studiens maktperspektiv knyts åter begreppet delad makt (Broom, 2015) till denna pedagogiska metod. Det är här extra starkt betonat att det inte är läraren som sitter inne med all kunskap, utan elevernas tidigare erfarenheter och tankar får också ett värde i den gemensamma kunskapskonstruktionen. Det här innebär också att även subjekten lärare och elever är föremål för en pågående förhandling och konstruktion (Crossouard, 2012; Säljö, 2014).

Det finns en variation i utsagorna där det talas om att läraren är den som berättar det rätta svaret efter att eleverna har sagt sina svar. Detta skulle kunna peka på en mer normerande syn på kunskap och undervisning, men kan också förklaras genom olika kunskapsformer, där faktakunskaper eller ”rätt-eller-fel-kunskaper” är det som åsyftas. I det första fallet använder sig läraren av den indirekta makttekniken normdefiniering (Donnelly et al., 2014), medan det i det andra mer handlar om en produktiv korrigering av enkla fel.

4.2.4 Självbedömning

Det som lärarna uttrycker i denna underkategori är en användning av elevernas självbedömning där läraren är delaktig genom att använda självbedömningen som en del i sin undervisningsstrategi.

 

Och då kan jag säga i princip när som helst när vi jobbar med skrivning i arbetsböcker eller i skrivhäften eller när de skriver på sina berättelser eller skriver på andra saker att, nu, ta upp checklistan. Titta på den. Och jobba med din text.

 

Vi, eh, ja, de får berätta, de får göra en självskattning där de talar om hur de tycker att de har, kan det här, jag känner mig säker på, och så går vi igenom alla målen och sen så tittar jag på det de gjort och så kommenterar jag det då i en framåtsyftande kommentar, jag talar om att det här och det här och det här behöver du jobba mer på.

 

… det jag gör nu är att de får ju själva se hur många det är, för jag har ju flera elever som har problem med punkt och stor bokstav.

Analys

Att överlämna en del av bedömningen till eleverna är ett medel för att öka elevernas metakognitiva förmåga. Tekniken har en starkt normerande effekt i de fall då elevens självbedömning sedan jämförs med lärarens bedömning. Detta kan ur studiens maktperspektiv ses som den indirekta makttekniken normdefiniering (Donnelly et al., 2014). I mötet mellan elevens självbedömning och lärarens bedömning sker normaliseringen genom förhandlingar både inom eleven och inom läraren samt mellan de två. I förhandlingen kan eleven få sin självbedömning bekräftad eller förkastad för att därefter värdera både sin egen och lärarens bedömning. Läraren påverkas också av storleken på diskrepansen mellan eleven och den egna bedömningen. Vilket värde självbedömningen får för elevens lärande beror därför mycket på vilken tillit som finns mellan eleven och läraren.

Självbedömningen kan också ske utan insyn av läraren. Då betonas elevens ansvarighet genom frånvaro av kontroll. Eleven lämnas alltså ensam i sin värdering av sitt arbete och för att kunna lita på sin egen bedömning ser läraren till att kriterierna för bedömningen är väl kända av eleverna. Detta sätt att skapa en plattform för eleven att bedöma sitt eget arbete kan kopplas till begreppet delad makt (Broom, 2015).

 

4.3 Elevens ansvarighet

En fördjupad analys av denna kategoris utsagor gav två underkategorier. Den ena riktar sig mot eleven som individ och den andra mot eleven som del av ett kollektiv. Både huvudkategorin och underkategorierna skiljer sig på ett kvalitativt sätt mot tidigare kategorier genom att de hänvisar mindre till praktiska handlingar. Utsagornas innehåll befinner sig mer på ett övergripande plan som beskriver lärarens förhållningssätt och värdegrund. Detta gäller särskilt underkategorin Eleven som individ. I underkategorin Eleven som kollektiv knyts utsagorna ofta till nyckelstrategin kamratbedömning.

4.3.1 Eleven som individ

Det som betonas i denna underkategori är framför allt vikten av att eleven utvecklar en metakognition, alltså en medvetenhet om sin egen förmåga och förmågan att sätta upp rimliga mål och hitta strategier för sitt skolarbete.

 

Ja, jag tror man blir, man lär sig mer om man gör det, för då hittar man egna strategier för att gå vidare. Man kommer till insikt om hur man lär sig på ett bra sätt.

 

… att komma till insikt om hur man lär sig eller hur man utvecklar sin förmåga att reflektera.

 

Ja, det handlar ju om att innan jag [eleven] lämnar ifrån mig någonting så ska jag ju rätta mig själv eller titta, har jag, hur långt har jag kommit i mitt skrivande, vad är det jag behöver träna mer på och så …

 

… för mig så att det handlar ändå om att, alltså kanske egentligen inte utifrån mig så mycket, men eleverna, att de ska veta, på något vis att, ja, när lär jag [eleven] mig och när bedöms det som jag lär mig.

 

Och de är, då är de med själva i sin egen text och, jag säger inte vad som är fel, liksom, utan då får de, de får själva se det och …

 

Flera utsagor beskriver också elevens känsla av lärandet som betydelsefull.

 

Men jag tänker att med tiden så, så hittar de ju, eh, sig själva i det här.

 

De kommer till insikt, de känner det i kroppen.

 

Att få ett engagemang, att de äger sin egen inlärning.

Analys

Det lärarna uttrycker är en önskan om att eleverna ska känna ansvarighet för sitt eget lärande, vilket här kopplas ihop med det nyliberala paradigmet (Ball, 2013). Underkategorin beskriver också metoder för att detta ska kunna ske, till exempel att låta eleverna själva upptäcka sina misstag och sin utveckling. Målet för lärarna är här att överlämna makten till eleven och att själva ta ett steg tillbaka i bedömningen. Utsagorna visar att målet inte bara är ett lärandemål utan också ett utvecklingsmål för eleven ”att hitta sig själv” och att äga sin egen process genom insikt.

Att förskjuta makten till eleven utmanar de traditionella rollerna lärare och elev och kan innebära att eleven uttrycker ett motstånd mot detta vilket kan medföra att den pedagogiska ambitionen inte lyckas (Donnelly et al., 2014). Annars handlar denna underkategori om att läraren i någon mån frånsäger sig sin auktoritet, vilken i flera andra underkategorier är en viktig del av undervisningen och relationsskapandet (Oral, 2013). Dock kan fortfarande idéägarskapet sägas ligga hos läraren i och med de medvetna valen som görs (Donnelly et al., 2014). Idén handlar om att dela makt (Broom, 2015; Taras, 2008) och att därigenom skapa förutsättningar för interadressivitet i undervisningen (Matusov, 2011), vilket också är en förutsättning för att skapa den pedagogiska drivkraft för alla subjekt som ingår i det relationella spelet (Gore, 1995; Hall, 2001).

4.3.2 Eleven som del av ett kollektiv

I denna underkategori betonas främst vikten av att eleverna ser varandra som resurser i lärandet och att elevernas erfarenheter och kunskaper är viktiga för klasskamraterna.

 

För då är det ju de tankarna som är i dens, ens elevs huvud, det är ju det som blir sanningen, men om man lyfter allas tankar och allas idéer och så och diskuterar det tillsammans då får man ju en bredare bild av vad det handlar om. På så sätt tror jag att det blir lättare för eleverna att veta vad vi pratar om och vad, vad de ska kunna.

 

… jag förstår själva fördelarna med att man kan, elever lär sig verbalisera och tankar och ge kritik på ett respektfullt sätt och man kan bli bättre tillsammans …

 

… de vill höra någon jämnårig. Det är klart att de tar in vad läraren säger också, men de lyssnar mycket på varandra. Och det är, när de får den här positiva responsen då växer de väldigt mycket.

 

De upplever det väldigt positivt, jätteroligt, det är liksom högt … /…/ Både att få cred [från klasskamrater] för det man gjort, men också att få ge.

 

… för det att de, att de kan se vad andra gör och kanske ta till sig det, när de läst att, men gud vad bra det här var, att de på något vis ser det själv, att de får se andras jobb och inte bara sitt eget.

Analys

Grunden är här att läraren skapar en arena för eleverna att se sin egen och kamraternas roll i förhållande till sitt lärande. Härigenom skapas en större ansvarighet för eleverna, men denna dimension överskuggas i underkategorins utsagor av ett tydligt sociokulturellt perspektiv på lärande (Pryor & Crossouard, 2008; Säljö, 2014). Aktiviteterna uttrycks som ett simultant subjektskapande och lärande vilket också är ett kännetecken för ett dialogiskt klassrum (Matusov, 2011).

Själva aktiviteten kamratbedömning är något läraren initierar och därför kan den indirekta makttekniken idéägarskap komma att vara en del av beskrivningen av maktrelationerna (Donnelly et al., 2014). Det rör sig också här om en förskjutning av makten från läraren till eleverna som kollektiv, vilkas roll gentemot varandra påverkas. Maktrelationerna blir alltså mer komplexa eftersom det inte bara rör sig om en fördelning av makt mellan läraren och eleven/eleverna, utan även mellan eleverna. Utsagorna talar här endast om elevrelationerna som uttryck för produktiv makt (Gore, 1995; Hall, 2001) som verkar positivt för både lärandet och den sociala utvecklingen.

4.4 Sammanfattning: Maktrelationer i förhållande till de fem nyckelstrategierna

För att resultatet ska kunna sättas i relation till lärares vardag och att studien ska kunna läsas av lärare som vill förstå mer om hur maktrelationer kan visa sig i användningen av formativ bedömningspraktik kommer här en sammanfattning utifrån varje nyckelstrategi.

4.4.1 Nyckelstrategi 1: Att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer

I studiens resultatdel kan denna nyckelstrategi återfinnas i underkategorin Tydlighet i kommunikation av mål och syfte som ligger under Lärarens ansvarighet samt underkategorin Kommunikation som ligger under Gemensam ansvarighet. Man kan se en variation i maktrelationerna från en mer auktoritativt kommunicerad makt genom att peka på kunskapskrav och betygskriterier, vilket både kan kopplas till just lärarens auktoritet gentemot eleverna (Oral, 2013; Wong, 2016) och ett uttryck för lärarens ansvarighet i ett nyliberalt paradigm (Ball, 2013), till en förhandlande kommunikation med eleverna om målen med undervisningen, där makten förskjuts mot eleven och delas (Broom, 2015; Taras, 2008). Att som lärare använda sig av nyckelstrategi 1 kan alltså ses i ett maktrelationperspektiv på en glidande skala från att skapa fokus och tydlighet genom att visa och peka på styrdokument, alltså kunskapskrav och betygsnivåer, till att genom olika metoder att kommunicera skapa en gemensam förståelse för undervisningens innehåll och mål.

En något mer perifer koppling till denna nyckelstrategi kan uttydas i underkategorin Tydligt pedagogiskt ledarskap som ligger under Lärarens ansvarighet. Underkategorin betonar egentligen inte tydliggörandet av lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer, men kan ändå fungera som en bakgrundsfaktor i kommunikationen och förhandlingen kring rollerna i klassrummet (Normell, 2008), vilket påverkar kommunikationen kring mål, kvaliteter och betyg.

4.4.2 Nyckelstrategi 2: Att skapa synliga tecken på lärande

Denna nyckelstrategi återfinns i resultatet i underkategorierna Anpassning av undervisning och Samla in bedömningsunderlag, vilka ligger under Lärarens ansvarighet, samt i Synliggöra elevernas kunskaper för klassen, vilken ligger under Gemensam ansvarighet. Kontroll och övervakning är aktiviteter som i studien kopplas till de båda första underkategorierna (Donnelly et al., 2014; Oral, 2013) genom de tekniker som lärarna använder för att skaffa information om elevernas lärande. Beroende på hur läraren sedan använder denna information påverkas maktrelationen mellan lärare och elever. Lärarna utrycker att de lär sig själva av att analysera undervisningens påverkan på eleverna, alltså om eleverna har förstått eller inte samt på vilka sätt de missförstått, och förändrar sin undervisning utifrån sina analyser. Här finns en förskjutning i maktrelationen som sker i elevernas riktning, alltså mer av delad makt (Broom, 2015; Taras 2008). Tecknen på elevernas lärande används också av lärarna för att kunna utföra rättvis och rättssäker betygssättning. Denna användning är tydligt kopplad till den av staten distribuerade ansvarighet som ingår i det nyliberala paradigmet (Ball, 2013) och elevernas position i maktrelationen är då förminskad.

Elevernas lärande kan också aktiveras i en mer öppen klassrumskommunikation. Detta använder lärarna sig av genom att eleverna tillåts dela sina tankar och kunskaper i klassrummet. Detta innebär en synlig kommunikation om både undervisning och förståelse samt en ständig förhandling om de ingående rollerna lärare och elev (Crossouard, 2012), vilket i än högre grad än ovan kan kallas delad makt (Broom, 2015; Taras, 2008).

4.4.3 Nyckelstrategi 3: Att ge återkoppling som utvecklar lärandet

Metoder från nyckelstrategi 3 kan spåras i underkategorierna Tydlighet i återkoppling till eleven och Skapa delaktighet och engagemang som återfinns under Lärarens ansvarighet, samt i underkategorin Kommunikation som ligger under Gemensam ansvarighet. När läraren återkopplar till eleven om hur eleven har lyckats och ska gå vidare sker detta genom normalisering och övervakning (Donnelly et al., 2014; Foucault, 2003; Leahy et al., 2005) vilket kan tyckas vara tecken på institutionell auktoritet, men lärarna uppvisar också en variation i sina sätt att återkoppla beroende på mottagaren, vilket är ett tecken på en förhandling om rollerna och maktrelationerna (Holmgren, 2006; Normell, 2008). Här syns den förskjutning av makt som ytterligare förtydligas i den mer allmänt beskrivande underkategorin Kommunikation. Lärarna ser alla delar av undervisningen som tillfällen att både samla in information och återkoppla till eleverna för att skapa relationer som kan göra kommunikationen kring undervisningen öppen och produktiv, vilket gör att man kan tala om delad makt (Broom, 2015; Taras, 2008).

4.4.4 Nyckelstrategi 4: Att aktivera eleverna som resurser för varandra

I resultatet kan man se denna nyckelstrategi främst i underkategorin Kamratbedömning, men också i Synliggöra elevernas kunskaper för klassen; båda ligger under Gemensam ansvarighet. Det är bara nyckelstrategi 4 och 5 som inte innefattar underkategorier från huvudkategorin Lärarens ansvarighet. Det syns också i de maktrelationer som beskrivs i resultatet genom att läraren aktivt skapar utrymme för eleverna att bidra till varandras lärande. Ansvarigheten har här förflyttats; dock är läraren fortfarande en aktiv del av undervisningen. Maktrelationen präglas av delad makt (Broom, 2015; Taras, 2008) och ställer krav på lärarens relationella kompetens (Normell, 2008). I en öppen klassrumskommunikation där elevernas eventuella felsvar och missförstånd kommer i dagen och som används som redskap i undervisningen betonas hela det sociokulturella fältet, både genom en gemensam konstruktion av kunskapen, men också genom den aktiva förhandlingen av subjekten lärare och elev (Pryor & Crossuoard, 2008; Säljö, 2014).

4.4.5 Nyckelstrategi 5: Att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer

Denna nyckelstrategi spåras framför allt i underkategorin Självbedömning, vilken ligger under Gemensam ansvarighet, men också i underkategorierna Eleven som individ och Eleven som kollektiv vilka bildar hela huvudkategorin Elevens ansvarighet. En utveckling av elevens metakognitiva förmåga är lärarnas mål i denna nyckelstrategi eftersom detta anses gynna motivationen. Oavsett vilken underkategori så handlar denna nyckelstrategi framför allt om att skjuta ansvarigheten (Ball, 2013) åt elevens håll och om att dela makt (Broom, 2015; Taras, 2008). De auktoritära medlen för läraren att behålla makt är här tänkta att upplösas eftersom målet är att eleven ska ”äga sin egen inlärning”. De sociokulturella processerna som ständigt konstruerar både kunskap och subjekt (Pryor & Crossouard, 2008; Säljö, 2014) är tydliga, vilket åter ställer krav på lärarens relationella kompetens (Normell, 2008). När eleverna får mötas på detta vis ställs dessutom krav på elevernas relationella kompetens sinsemellan; dock visar studien endast på att en produktiv makt (Gore, 1995; Hall, 2001) är aktiverad härigenom. Den intersubjektivitet som kan uppfattas i lärarnas utsagor kopplas i studien till det som Bahktin kallar ett dialogiskt klassrum (Matusov, 2011).


5. Diskussion

Kapitlet belyser först syfte och frågeställningar för att sedan utveckla några huvudspår utifrån resultatet. Sedan förs en diskussion om studiens design och om vilka möjligheter för framtida forskning som ges i spåren av studien.

Studiens syfte är att fördjupa förståelsen för och kunskapen kring formativ bedömning. Detta har skett genom att ha synliggjort vilka implicita maktrelationer som lärare gett uttryck för i sina uppfattningar om fenomenet formativ bedömning. Studiens resultat ger också i viss mån svar på de frågor kring teoretiseringen av formativ bedömning som ställts av Black och Wiliam (1998) och Gipps (1999), vilka presenterades på sidan 5.

Den första forskningsfrågan ”Hur uppfattar lärare ansvarighet för lärandet i formativ bedömning” besvarades genom en fenomenografisk metod där tre huvudkategorier uppstod ur materialet: lärarens ansvarighet, gemensam ansvarighet och elevens ansvarighet. I en fortsatt fenomenografisk process drogs ytterligare underkategorier fram ur respektive huvudkategori. Den andra forskningsfrågan ”Hur kan lärarens uppfattningar om formativ bedömning förstås ur ett maktperspektiv?” besvarades genom att ställa det fenomengrafiska resultatet mot studiens maktperspektiv. Detta maktperspektiv inrymmer ett spektrum av olika sätt att förhålla sig till makt mellan lärare och elev i ett klassrum, men bottnar i Foucaults (2003) teori om att makt inte kan särskiljas från relationer och att inga relationer finns utan en maktdimension. Därför har också relationen mellan elev och lärare blivit centralt i studien.

I och med den första forskningsfrågans koppling till det nyliberala paradigmets grund i att makt manifesteras i en distribuerad ansvarighet (Ball, 2013) är det naturligt att de tre huvudkategorierna lärarens ansvarighet, gemensam ansvarighet och elevens ansvarighet också motsvaras av att makten förskjuts alltmer från läraren till eleven. Detta är tydliggjort i sammanfattningen, vilken också förtydligar att de fem nyckelstrategiernas ordning följer samma mönster: Nyckelstrategi 1 är mest kopplad till lärares ansvarighet och makt i form av auktoritet, och nyckelstrategi 5 är mest kopplad till elevens ansvarighet och en tydligt delad makt. Däremellan finns en glidande skala. Se schematisk tabell:

 

Nyckelstrategi:                      1                         2                         3                         4                         5

Maktrelation:                         Lärarens makt                                                                                               Delad makt

Ansvarighet                           :                          Lärarens ansv.                                               Gem. ansv.                                      Elevens ansv.

Tabell 3

 

Studien visar också på att det inom varje nyckelstrategi finns variationer i hur de implicita maktrelationerna visar sig. Resultatet pekar alltså på möjligheter för lärare att göra medvetna pedagogiska val utifrån hur man ser på maktrelationerna med eleverna. Det som tidigare var dolt har nu blivit synligt. Det är dock fortfarande en komplex handling att göra pedagogiska val då det finns väldigt många, sinsemellan kanske konkurrerande, parametrar för lärare att ta hänsyn till.

Utöver alla variationer av maktrelationer som studien lyfter fram finns en maktteknik som är mer eller mindre konstant genom hela empirin, nämligen idéägarskap (Donnelly et al., 2014). Det är dock frågan ifall denna del av resultatet verkligen är en del av studiens syfte då detta är att synliggöra de delar av maktrelationerna som är outtalade och oreflekterade. Idéägarskapet, vilket här innehas av lärarna, bygger på att de medvetet använder sig av formativ bedömning med hjälp av någon nyckelstrategi eller genom att ha ett förhållningssätt som kan kopplas till formativ bedömning. Just att detta pedagogiska val är medvetet gör att det inte kan sorteras in under ”implicita maktrelationer”. Att det ändå finns med kan motiveras utifrån tanken att idéägarskapet möjligen inte ses av lärare som en maktteknik, vilket genom denna studie förtydligas.

Studiens bakgrund och tidigare forskning kopplar samman formativ bedömning med nyliberalism, bland annat genom att titta på hur en panoptisk princip fungerar och hur ansvarigheten överförs på både lärare och elever. Men samtidigt som ett nyliberalt paradigm styr mycket av tankarna kring undervisning så skapas också ett motstånd hos lärarna, vilket till exempel tar sig uttryck i pedagogiska metoder. Den autonomi som skapas i och med den givna ansvarigheten ger förutsättningar för en utveckling av pedagogiska verktyg, eller den pedagogiska makten: ”So much of the education process may have been reduced to ’meeting the needs of the market place’; but pedagogy’s potential for critical ’insubordination’ … remains a permanent (and even structural) feature” (Leask, 2011, s. 68).

Pedagogik, till exempel i form av formativ bedömning, kan samtidigt ses som ett utslag av en nyliberal maktordning och som en möjlighet till motstånd mot densamma (Mifsud, 2016). Mot denna bakgrund skulle en ökad medvetenhet hos lärare om hur maktrelationerna ser ut och konstrueras kunna bidra till ökad autonomi och därmed vara ett led i en professionalisering av läraryrket.

5.1 Metoddiskussion

Studiens design är konstruerad utifrån två forskningsfrågor, varav den första besvaras med hjälp av fenomenografi och den andra genom att se på resultatet på första frågan genom ett framskrivet perspektiv på makt. Designen har resulterat i denna text och har producerat kunskap i enlighet med studiens syfte, vilket måste anses bekräfta designens användbarhet.

Man kan diskutera den fenomenografiska delen av studien framför allt utifrån två frågor: Har en tillräcklig mängd empiri insamlats och skapat den mättnad som en fenomenografisk metod kräver (Alexandersson, 1998)? och Har resultatet av den fenomenografiska metoden en tillräcklig validitet och reliabilitet (Johansson, 2009)?

Studien innefattar fem lärares uppfattningar om formativ bedömning och det är inte svårt att kritisera studien utifrån tanken att det kan finnas en större variation av uppfattningar än vad dessa fem har kunnat bidra med. I en studie med tjugo informanter hade data tydligare kunnat tala om när mättnaden infunnit sig, men frågan är hur stor skillnad det hade blivit? Om man ser studien i sin helhet så har syftet med den fullbordats; den visar på en variation på maktrelationer som kan finnas i användningen av formativ bedömning och den visar på flera övergripande drag i förhållande till de olika nyckelstrategierna. Det är inte heller säkert att några fler huvudkategorier eller underkategorier hade visat sig; dock hade urvalet av utsagor varit större och kanske kunnat beskriva kategorierna på ett fullödigare sätt. Ett stort arbete lades ned på att finna fler informanter, men till slut måste det fenomenografiska arbetet börja.

Den andra frågan är också relevant. Alexandersson (1998) beskriver hur flera datainsamlingsmetoder används i en fenomenografisk studie för att kunna göra trianguleringar som ska säkra studiens reliabilitet och validitet. Han beskriver också hur andra forskare tar sig an studiens empiri för att sedan jämföra slutsatserna. En typ av triangulering används i innevarande studie, nämligen stimulated recall, vilket ger en yttre bild som både intervjuare och informant kan förhålla sig till, men att också använda flera observationer, intervjuer med elever och kvantitativa data hade förstås givit en större tyngd åt studiens fenomenografiska del. Även här kan man dock ställa frågan om resultatet hade blivit så mycket annorlunda. Den största skillnaden, vilket förvisso är viktigt, är studiens validitet, vilken hade ökat genom den belysning av flera perspektiv som flera datainsamlingsmetoder och flera forskares betraktelse av empirin givit. Här kommer den begränsade tillgången på resurser i form av tid och personer villiga att lägga ned tid in som en faktor.

Studiens framskrivna perspektiv på makt skulle också kunna varit annorlunda. Detta handlar om val som gjorts utifrån tidigare forskning och den förförståelse jag som forskare har, vilket har resulterat i studiens teoretiska bakgrund. Ett annorlunda valt maktperspektiv hade givit ett annorlunda resultat, men i ljuset av den läroplan vi har i Sverige som till stora delar bottnar i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och en konstruktivistisk syn på kunskap, kan ändå valet av maktperspektiv motiveras, då detta perspektiv grundar sig på samma ontologi och epistemologi.

5.2 Framtida studier

I litteratursökningen inför studien blev det tydligt att makt i klassrummet inte är ett välstuderat fält. Att fortsätta med liknande studier kan därför vara angeläget. Föreliggande studie blir i detta perspektiv ett litet steg in i fältet, med många möjliga riktningar att ta i framtida studier. Även i förhållande till formativ bedömning bidrar studien med en liten del, som förhoppningsvis ger några konturer och former åt framtida studier inom området som behandlar makt och formativ bedömning.

I studien kan anas variationer i lärarnas användning av formativ bedömning beroende av vilka åldrar på eleverna som undervisades. De yngre eleverna fick under lärarens ledning träna omsorgsfullt på att använda sig av checklistor och kamratbedömning, medan de äldre eleverna fick fler frågor som aktiverade deras självbedömning och metakognition. Variationer i detta mönster kunde också upptäckas beroende på vilken nivå de äldre eleverna befann sig på. Denna studies metodologi och empiri är dock inte adekvat respektive tillräcklig för att kunskapsbilda inom detta område. En större jämförande studie med fokus på pedagogiska handlingar utifrån olika åldrar och nivåer kan ge svar.

En lärare uttryckte en skillnad i hur hen använde kamratbedömning på olika sätt i olika ämnen. Hen upplevde att det var lättare att få eleverna att formulera sig och förhålla sig till kamratbedömning i svenska än i bild. På liknande sätt som ovan kan en jämförande studie med fokus på användning av formativ bedömning i olika ämnen ge intressant kunskap.

I båda exemplen ovan kan förstås ett perspektiv på makt föras in. Hur förhandlas makten beroende av åldrar och nivå på eleverna? Hur förhandlas makten beroende av ämne? Här kan också användandet av läromedel tänkas spela in vilket resulterar i frågan ”Hur påverkas maktrelationerna i formativ bedömning av olika typer av läromedel?”.

I svenska läroplaner finns skrivelser om elevers inflytande. Utifrån ett maktrelationsperspektiv kan det vara intressant att studera hur elevers inflytande påverkas eller varierar utifrån lärares användning av formativ bedömning. Begränsar lärarens, enligt förhandenliggande studie, starka idéägarskap elevernas möjligheter till inflytande eller ger användandet av nyckelstrategierna 3-5 så pass mycket fokus på delad makt att inflytandet istället gynnas?

Föreliggande studie tar inte ställning för eller emot nyliberalism eller lärarens olika sätt att använda pedagogisk makt eller formativ bedömning. Ett sätt att utforma en framtida studie är att använda sig av en kritisk ansats, vilket skulle kunna tydliggöra vissa aspekter. Kritiska eller emancipatoriska studier kan till exempel ha läraren eller eleven som utgångspunkt och ha formativ bedömning som antingen förtryckande eller frigörande subjekt under ett nyliberalt paradigm (jfr Leask, 2011; Mifsud, 2016).

I lärares arbete och under lärarutbildningen är ledarskap en viktig förmåga att utveckla. Allt ledarskap, såsom alla relationer enligt Foucault, innehåller en maktdimension. Framtida studier kan till exempel undersöka hur ett pedagogiskt ledarskap förhåller sig till användning av makttekniker eller hur ett pedagogiskt ledarskap skiljer sig mellan de lärare som använder formativ bedömning och de lärare som inte använder sig av det.

Men den fråga som kanske är mest intressant att undersöka är hur maktrelationerna påverkar elevernas lärande. Man kan till exempel undersöka förhållandet mellan användandet av en viss nyckelstrategi, använda makttekniker och vilka elevresultat som genereras. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv måste man se på varje klassrum som en unik kontext, vilket innebär att generaliseringar fortfarande är svåra att göra, men viss kunskapsbildning torde ändå vara möjlig att få fram.


Referensförteckning

Alexandersson, M. (1998). Exempel på hur fenomenografin kan tillämpas i praktiken. Fenomenologi, Fenomenografi och Hermeneutik. Rapport. Forum för Humanvetenskaplig Forskning, Högskolan i Örebro. s. 37-47.

Ares, N. (2008). Appropriating roles and relations of power in collaborative learning. International Journal of Qualitative Studies in Education, 21(2), 99-121. doi: 10.1080/09518390701256472

Ball, S. J. (2013). Foucault, Power and Education. New York: Routledge.

Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 18(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74. doi: 10.1080/0969595980050102

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(5), 5-31. doi: 10.1007/s11092-008-9068-5

Broom, C. (2015). Empowering students: Pedagogy that benefits educators and learners. Citizenship, Social and Economics Education, 14(2), 79-86. doi: 10.1177/2047173415597142

Cohen, L., Manion, L & Morrison, K. (2011). Research methods in education. 7th edition. London & New York: Routledge.

Cornelius, L. & Herrenkohl, L. (2004). Power in the classroom: How the classroom environment shapes students’ relationships with each other and with concepts. Cognition and Instruction, 22(4), 467-884. doi: 10.1207/s1532690Xci2204_4

Courtney, S. J. (2016). Post-panopticism and school inspection in England. British Journal of Sociology of Education, 37(4), 623-642. doi: 10.1080/01425692.2014.965806

Crossouard, B. (2009). A sociocultural reflection on formative assessment and collaborative challenges in the states of Jersey. Research Papers in Education, 24(1), 77-93. doi: 10.1080/13669870801945909

Crossouard, B. (2012). Absent presences: the recognition of social class and gender dimensions within peer assessment interactions. British Educational Research Journal, 38(5), 731-748. doi: 10.1080/01411926.2011.580047

Dahler-Larsen, P. (2012). The evaluation society. Stanford: Stanford business books.

Donnelly, D. F., McGarr, O. & O’Reilly, J. (2014). “Just be quiet and listen to exactly what he’s saying”: Conceptualising power relations in inquiry-oriented classrooms. International Journal of Science Education, 36(12), 2029-2054. doi: 10.1080/09500693.2014.889867

Engström, I. & Nyberg, J. (2006). Ungdomars uppfattningar av trafiksäkra förare och förarutbildningens utformning. Rapport. Linköping: Vti.

Eriksson, I. (1999). Lärares pedagogiska handlingar – En studie av lärares uppfattningar av att vara pedagogisk i klassrumsarbetet. Doktorsavhandling, Uppsala universitet.

Foucault, M. (2003). Övervakning och straff (4:e uppl.). Lund: Arkiv förlag.

Ghaicha, A. (2016). Theoretical framework for educational assessment: A synoptic review. Journal of Education and Practice, 24(7), 212-231.

Gipps, C. (1999). Socio-cultural aspects of assessment. Review of Research in Education, 24, 355-392.

Gore, J. M. (1995). On the continuity of power relations in pedagogy. International Studies in Sociology of Education, 5(2), 165-188. doi: 10.1080/0962021950050203

Hall, Stuart (2001). Foucault: Power, Knowledge and Discourse. In: M. Wetherell, S. Taylor & S. J. Yates (Eds.) Discourse Theory and Practice. A Reader. London, Thousand Oaks and New Delhi: Sage, s. 72-81.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge.

Hill, M. (2009). Ways of seeing: using ethnography and Foucault’s ‘toolkit’ to view assessment practices differently. Qualitative Research, 9(3), 309-330. doi: 10.1177/1468794109105030

Holmgren, A. (2006). Klassrummets relationsetik. Avhandling. Umeå: Umeå universitet.

Johannesson, I. (1988). Empiri och forskning I pedagogisk forskning. Kapitel i L. Lindberg & B.-M. Berge (red.) Pedagogik som vetenskap – vetenskap som pedagogik. Lund: Studentlitteratur, s. 172-174.

Johansson, M. (2009). Forskarens ståndpunkt i den fenomenografiska forskningen. Ett försök att formulera en egen position. Pedagogisk forskning i Sverige, 14(1), 45-58.

Jönsson, A. (2012). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.

Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik – en möjlighet. Didaktisk tidskrift. 17(2-3), 1-50.

Larsson, S. (2011). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Linköping: författaren.

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: Minute by minute, day by day. Educational Leadership, nov, 18-24.

Leask, I. (2011). Beyond Subjection: Notes on the later Foucault and education. Educational Philosophy and Theory, 44(S1), 57-73. doi: 10.1111/j.1469-5812.2011.00774.x

Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.

Matusov, E. (2011). Irreconcilable differences in Vygotsky’s and Bakhtin’s approaches to the social and the individual: An educational perspective. Culture & Psychology, 17(1), 99-119. doi: 10.1177/1354067X10388840

Mifsud, D. (2016). ‘Decentralised’ neoliberalism and/or ‘masked’ recentralization? The policy to practice trajectory of Maltese school reform through the lens of neoliberalism and Foucault. Journal of Education Policy, 31(4), 443-465. doi: 10.1080/02680939.2015.1121409

Morrissette, J. (2011). Formative assessment: Revisiting the territory from the point of view of teachers. McGill Journal of Education, 46(2), 247-265.

Normell, M. (2008). Från lydnad till ansvar. Kunskapssyn, känslor och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Oral, Y. (2013). ”The right things are what I expect them to do”: Negotiation of power relations in an English classroom. Journal of Language, Identity and Education. 12, 96-115. doi: 10.1080/15348458.2013.775877

Perryman, J. (2006). Panoptic performativity and school inspection regimes: disciplinary mechanisms and life under special measures. Journal of Education Policy, 21(2), 147-161. doi: 10.1080/02680930500500138

Pryor, J. & Crossouard, B. (2008). A socio-cultural theorization of formative assessment. Oxford Review of Education, 34(1). doi: 10.1080/03054980701476386

Shreeve, A. (2010). A phenomenographic study of the relationship between professional practice and teaching your practice to others. Studies in Higher Education, 35(6), 691-703. doi: 10.1080/03075070903254602

Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Taras, M. (2008). Issues of power and equity in two models of self-assessment. Teaching in Higher Education. 13(1), 81-92. doi: 10.1080/13562510701794076

Torrance, H. (2012). Formative assessment at the crossroads: conformative, deformative and transformative assessment. Oxford Review of Education. 38(3), 323-342. doi: 10.1080/03054985.2012.689693

Torrance, H. (2017). Blaming the victim: assessment, examinations, and the responsibilisation of students and teachers in neo-liberal governance. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 38(1), 83-96. doi: 10.1080/01596306.2015.1104854

Uljens, M. (1998). Fenomenografin, dess icke-dualistiska ontologi och Menons paradox. Pedagogisk forskning i Sverige. 3(2), 122-129.

Volante, L., Beckett, D., Reid, J. & Drake, S. (2010). Teachers’ views on conducting formative assessment within contemporary classrooms. Paper presenterat under Annual Meeting of the American Educational Research Association, Denver, Colorado, 1 maj, 2010.

Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Rapport 1:2011. Nedladdad den 5 maj 2017, från https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

Vetenskapsrådet. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wiliam, D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. Kapitel i H. A. Andrade & G. J. Cisek (red), Handbook of formative assessment. New York & London: Routledge.

Wong, M.-Y. (2016). Teacher-student power relations as a reflection of multileveled intertwined interactions. British Journal of Sociology of Education, 37(2), 248-267. doi: 10.1080/01425692.2014.916600


Bilaga 1

 

Missivbrev 2015-01-29 till skolledare

 

Hej!

 

Jag heter Pål Christensson och arbetar på Sundsvalls gymnasium, men studerar också Pedagogik på Mittuniversitetet. I mina studier mot en Masterexamen är det dags att göra ett enskilt arbete (magisteruppsats 15 hp). Jag söker därför nu efter lärare som kan bli mina informanter och i det arbetet behöver jag alltså din hjälp.

Vilka lärare arbetar med BFL på ett aktivt sätt? Vilka lärare kan tänkas dela med sig av sina tankar kring BFL? Dessa skulle jag vilja ha kontakt med. För mig så räcker det med ett namn, så tar jag kontakt. Eventuellt är ett telefonnummer till hjälp, men då vill jag att du har pratat med läraren ifråga först.

Jag hoppas att komma igång med intervjuerna under vecka 7, så jag är tacksam för snabba svar!

Här är lite mer information om studien:

En fenomenografisk studie där lärares uppfattningar av BFL kategoriseras. Datainsamlingsmetod blir så kallad stimulated-recall-interview, vilket här innebär att jag besöker en lektion som jag filmar (man kan tänka sig att läraren själv filmar sin lektion också) och någon vecka senare träffar jag läraren och ser på filmen samtidigt som jag gör en semistrukturerad intervju. All data anonymiseras, alltså person, skola, skolform och skolledare. Antagligen kommer jag att berätta att studien genomförts i Sundsvalls kommun.

Syftet med studien är att öka förståelsen och kunskapen kring BFL. Vilka perspektiv finns bland lärarna ”på golvet”? Finns det motsägelsefulla uppfattningar? Finns djupare eller ytligare uppfattningar? Hur ser dessa ut?

 

Med vänlig hälsning

Pål Christensson, Masterstudent Pedagogik, MIUN


Bilaga 2

 

Missivbrev 2015-02-09 till lärare

 

Hej!

 

Jag heter Pål Christensson och arbetar på Sundsvalls gymnasium, men studerar också Pedagogik på Mittuniversitetet. I mina studier mot en Masterexamen är det dags att göra ett enskilt arbete (magisteruppsats 15 hp). Jag söker därför nu efter lärare som kan bli mina informanter och hoppas alltså att en av dessa kan vara du!

Jag vill i min studie ta reda på olika uppfattningar om BFL. Eftersom du är aktiv BFL:are i din lärarroll har du förmodligen också en massa intressanta tankar kring det hela, och det är just dessa tankar studien intresserar sig för. Jag skulle bli jätteglad om du ville ställa upp i detta försök till kunskapsbildning kring en av de stora pedagogiska reformerna i nutid.

Svara på detta mejl eller ring så kan jag förklara närmare vad det går ut på och på vilket sätt intervjun går till.

Här är lite mer information om studien:

En fenomenografisk studie där lärares uppfattningar av BFL kategoriseras. Datainsamlingsmetod blir så kallad stimulated-recall-interview, vilket här innebär att jag besöker en lektion som jag filmar (man kan tänka sig att du själv filmar din lektion också) och någon vecka senare träffar jag dig och ser på filmen samtidigt som jag gör en semistrukturerad intervju. All data kommer att anonymiseras, alltså person, skola, skolform och skolledare.

Syftet med studien är att öka förståelsen och kunskapen kring BFL. Vilka perspektiv finns bland lärarna ”på golvet”? Finns det motsägelsefulla uppfattningar? Finns djupare och ytligare uppfattningar? Hur ser dessa ut?

 

Med vänlig hälsning

Pål Christensson, Masterstudent Pedagogik, MIUN

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s