Utbildningsplan för Estetiska programmets lärare med syfte att öka kunskaperna om möjligheter och svårigheter med entreprenörskap i skolan

Här kommer ett paper som jag skrev i kursen Entreprenörskap och utbildning. Kursen ingår i Masterprogrammet i pedagogik på Mittuniversitetet. Texten skrevs i januari 2014 och det har runnit en del vatten under broarna sedan dess. Men läs för all del!

Inledning

I detta paper presenteras en utbildningsplan för ett specifikt arbetslag på Estetiska programmet på gymnasiet. Utbildningen syftar till att öka kunskapen bland lärarna om entreprenörskap i skolan samt att skapa bättre förutsättningar för arbetslaget att utforma undervisningen i linje med lydelserna i läroplanen LGY11[1] om entreprenörskap på gymnasieskolan.

Förutsättningar

Arbetslaget består av 14 lärare varav fyra undervisar på inriktningen Estetik och media och tio på inriktningen Musik. Fortbildning har tidigare skett på konferenstid en gång per månad, fast då med Bedömning för lärande som ämne. Utbildningen i entreprenörskap i skolan kan också ske på samma sätt, alltså under vårterminen fyra gånger, drygt en timme per tillfälle.

Skolan har ett inarbetat samarbete med Ung företagsamhet[2] (UF) och stolta traditioner med höga placeringar i tävlingar både regionalt och nationellt. Framför allt har UF lockat elever från Handelsprogrammet och Ekonomiprogrammet, men även elever från Estetiska programmet har varit aktiva. Detta innebär att entreprenörskap som det ser ut nu på skolan mest kopplas till UF, åtminstone utanför Ekonomiprogrammet och Handelsprogrammet. Om detta är ett problem eller inte kommer kanske att visa sig under eller efter utbildningen, men det är i vilket fall en stor del av den förförståelse som lärarna har på skolan.

Det pågår en utbildningsinsats om entreprenöriellt förhållningssätt på skolan. Forskare från Högskolan i Gävle har besökt skolan under en dag och kommer att komma tillbaka i februari 2014. Insatsen har hittills inte fått något stort genomslag på skolan, men kanske mognar tankar om detta efter nästa utbildningsdag.

Flera av lärarna i arbetslaget har dessutom genomgått en utbildning i entreprenörskap för ett tiotal år sedan. De tyckte då att det var intressant, men utbildningen gav inga långsiktiga förändringseffekter på Estetiska programmet.

Utbildningsplan

I detta avsnitt kommer fyra utbildningstillfällen att presenteras med den teoribildning som kan kopplas till innehållet i fråga. Under alla tillfällena förs minnesanteckningar som skrivs ut och återförs till arbetslaget.

Tillfälle 1: Begreppet entreprenörskap

Till att börja med kan det vara bra att reda ut vad det är vi talar om när vi säger entreprenörskap. Det finns det nämligen delade meningar om och olika historiska aspekter på. Begreppet har en tydlig historisk grund inom ekonomi där det närmast är synonymt med företagande eller business (Lund et al, 2011; Lundström, 2005; Gibb, 2002).

”The development of the study of entrepreneurship has been traditionally largely, but certainly not exclusively, the domain of the economist. In this view (Schumpeter, 1934) the entrepreneur is seen as the agent for economic renewal, the instrument for creative destruction in pursuit of opportunity, facilitating innovation via a process of new combinations of factors of production. Definitions currently offered mostly reflect this.” (Gibb, 2011, s. 150)

En entreprenör är i detta fall en person som startar och driver ett företag och som i bästa fall får detta företag att växa. UF är en verksamhet inom skolan där entreprenörskap mest kan kopplas till denna definition, vilken också kallas den snävare definitionen.

Entreprenörskap har på senare år börjat få en bredare definition och detta hänger ihop med ett ökat intresse från andra discipliner än ekonomi, till exempel undervisning (Olofsson, 2009). Här ser man entreprenörskap som något mer än att starta företag. Begreppet kopplas mer till personliga egenskaper som gör människor mer flexibla och kreativa oavsett om man befinner sig i en organisation, offentlig förvaltning, som anställd eller som företagare. OECD definierar de två synsätten så här:

”En snever og tradisjonell tilnaerming til entreprenørskap knyttes til «business» og viser til at unge på en eksperimentell basis laerer om å starte og å drive en bedrift. – Den andre tilnaermingen benytter et entreprenørskapsbegrep som i hovedsak handler om kvaliteter og ferdigheter som gjør det mulig for enkeltpersoner innen organisasjoner og lokalsamfunn å handle fleksibelt og kreativt i møte med raske sosiale og økonomiske endringer. Fokus i denne tilnaermingen er derfor ikke primaert, som i den smale tilnaermingen, å tilegne seg kunnskap om entreprenørskap, men den personlige utvikling av de entreprenørielle egenskapene hos mennesket.” (Lund et al, 2011, s. 16)

I detta citat finner vi också exempel på entreprenöriella förmågor (kunna handla flexibelt och kreativt) och en syftesbeskrivning (att klara av snabba sociala och ekonomiska förändringar). Syfte med entreprenörskap i skolan samt entreprenöriella förmågor behandlas av arbetslaget under tillfälle 2 och 3. Arbetslagets uppgift under det här fortbildningstillfället blir att sätta sig in i definitionerna och relatera dem till Skolverkets skrivelser samt vad som passar bäst i verksamheten.

För att förstå hur entreprenörskap kan ta form som undervisning i skolan bör arbetslaget dessutom sätta sig in i följande sätt att dela upp utbildningsinsatser:

I entreprenörskap är utbildning som genom praktik och teori ska främja skapandet och fortlevnaden av företag.

Om entreprenörskap är den teoretiska studien och analysen av entreprenörskap som ekonomiskt och företagsmässigt fenomen

För entreprenörskap är en utbildning som bygger på lärande som sociala och språkliga processer där eleverna har ett individuellt inflytande över innehållet och ett individuellt ansvar för det egna lärandet. Dessutom som en utbildning där lärarna har ett individuellt ansvar för utvecklingen av den pedagogiska praktiken och de olika metoder som används. En utbildning som förespråkas av Gibb (2004a; 2004b) och Johannisson et al (2000) m.fl. som ett alternativ till den rådande ´traditionella` utbildningen” (Karlsson, föreläsning MIUN, ht 2013)

Denna uppdelning kan jämföras med:

Utbildning om entreprenörskap. Innehållstungt och orienterande om företeelsen entreprenörskap. Fokuserar främst på ”entreprenören” som startar ett nytt företag eller småföretagaren som driver ett mindre växande företag.

Utbildning för entreprenörskap. Inriktat på att förbereda för rollen som entreprenör eller entreprenöriell medarbetare. Fokuserar ofta på ”entreprenören” som startar ett företag men kan ibland också innefatta att agera entreprenöriellt utan särskild koppling till att starta företag.

Utbildning genom entreprenörskap. Process- och upplevelsebaserat lärande genom att man startar ett verkligt företag eller driver ett verkligt entreprenöriellt projekt. Kan ses som en generell entreprenöriell logik eller process för att skapa och/eller ta tillvara på möjligheter och därigenom skapa kulturellt, socialt eller ekonomiskt värde för andra (Sarasvathy och Venkataraman, 2011). ”(Lackeus, 2013)

Dessa uppdelningar liknar varandra, men skillnader finns också. Det är intressant att se att det i den första uppdelningen är för entreprenörskap som anges som ”alternativ” undervisning medan det i den andra är genom entreprenörskap som får rollen som ”normbrytande” undervisning. Detta kan ses som ett tecken på att forskningsfältet entreprenörskap i utbildning inte är stabilt utan är under utveckling. Det medför att arbetslaget får ett tolkningsutrymme vilket i sin tur kan innebära svårigheter att finna en trygghet i diskussionernas utkomster.

Lärarna i arbetslaget får under tiden fram till nästa utbildningstillfälle fundera över på vilket sätt entreprenörskap kan finna utrymme i de kurser som de undervisar i. Både vilken definition (den snävare eller den bredare) som är mest adekvat och på vilket sätt undervisningen kan gå till (i, om eller för eller om, för eller genom).

Tillfälle 2: Entreprenörskapets syfte i skolan

Arbetslaget kommer under detta tillfälle sätta sig in i vilka olika syften man kan ha för att genomföra aktiv entreprenörskapsutbildning bland eleverna. Syftena hänger också ihop med på vilket sätt arbetslaget tolkat begreppet entreprenörskap.

Själva aktualiseringen av entreprenörskapsbegreppet har sin grund i den omfattande globaliseringen. En del av denna globalisering har fört med sig att regeringar runt om i världen har dragit tillbaka gränserna för sin styrning och lämnat till individen att göra val och att tillhandahålla funktioner i samhället. Detta kräver större entreprenöriell förmåga. Det är en komplexare och osäkrare verklighet som kräver nya förmågor för att förstå (Gibb, 2002). Denna nya globaliserade värld kräver människor som kan anpassa sig till de allt snabbare förändringar som sker. Gibb (2011) sammanfattar strävandena hos många av EU:s medlemsstater på detta vis, vilket lätt kan kopplas till den vidare definitionen av begreppet entreprenörskap:

”The emphasis is on the necessity for individuals to have the capacity to innovate, create, cope with and enjoy uncertainty and complexity in a globalised world as workers, entrepreneurs, consumers and members of a family and community.” (Gibb, 2011, s. 151)

Olofsson (2009) anger som syfte för skolor att ägna sig åt entreprenörskap att ungdomar skaffar sig föreställningar, kunskaper och färdigheter som gör dem mer kreativa och risktagande med syfte att påverka och förändra framtida verksamheter men också att starta företag.

Den snävare tolkningen kommer alltså in tillsammans med den vidare. Hos vissa forskare finns en tyngdpunkt på företagandeperspektivet (Braunerhjelm & Wiklund, 2006), medan det hos andra helt är på det vidare perspektivet (Gibb, 2002; Gibb, 2011). En del forskning och inlagor ser ingen motsättning i perspektiven utan ser det vidare perspektivet som en förutsättning för det snävare. Här är ändå målet att fler människor bör starta egna företag.

Dock måste arbetslaget även läsa forskningen mot bakgrund av vad Skolverket har skrivit samt på vilket sätt arbetslaget har tolkat begreppet entreprenörskap. Man kan också tänka sig att arbetslagets begreppsdefinition kan ändras under arbetet, kanske flera gånger, mot bakgrund av en större inhämtad kunskap.

Tillfälle 3: De entreprenöriella förmågorna

I dagens skola talas mycket om förmågor och att det är dessa som läraren ska bedöma och betygssätta. Vilka dessa förmågor är står tydligt beskrivet i varje ämnesplan, men det kan vara bra för arbetslaget att tydliggöra vilka förmågor som forskningen räknar som de entreprenöriella. Hur motsvaras dessa av betygskriterierna? Kommer arbetslaget att vikta bedömningen mer åt de entreprenöriella förmågorna? Eftersom bedömning hänger intimt ihop med undervisning kommer en ny bedömningspolicy att leda till nya undervisningsstrategier.

Vilka förmågor förknippas med entreprenörskap? Braunerhjelm & Wiklund (2006) refererar till Schumpeter (1939), Knight (1921) och Kirzner (1973) då en entreprenör beskrivs ha större förmåga att se möjligheter, få fram resurser samt acceptera utmaningar. Att göra något av de möjligheter man har sett kan också räknas hit (Blanchflower, Oswald & Stutzer, 2001 i Braunerhjelm & Wiklund, 2006). De kan också sammanfattas som förmåga till kreativitet, innovation, initiativ och risktagande (Lund et al, 2011), samt att hantera en mer oförutsägbar framtid (Gibb, 2011).

Vad innebär detta i undervisning? I Sverige har det forskats om vad lärare tänker om hur man ska göra för att öka det entreprenöriella inslaget i skolan:

”En konklusion av denna forskning ger en bild av att ett entreprenöriellt förhållningssätt i undervisningen enligt lärarna handlar om att: ’låta dem [eleverna] få jobba’, ’låta dem ta reda på själv’, att ’de får känna att de själva måste’, ’genom den egna aktiviteten’, [läraren ska] ’skapa förutsättningar mer’, ’få igång dem så att de tänker själva’, ’låta dem ta ansvar och ta tag i saker själva’ och ’lär sig att hitta vägar att gå’. Detta skall ske genom: ’att man får göra saker konkret’, ’riktiga uppdrag’, ”skarpa uppdrag’, ’på riktigt’, ’låta saker och ting ta tid’, ’hitta de här andra sätten där man är mera aktiv’, eleverna får ’utvecklar stationer’, ’utvecklar försök’ och ’experiment’” (Svedberg, 2009 s. 126 i Lund et al., s. 286)

Dessa tankar kan anses vara allmängods och många lärare strävar efter att utforma sin undervisning på sådana vis, kanske utan att tänka på begrepp som entreprenörskap. Det finns pedagogiska traditioner som de flesta lärare har i sin metodiska ryggsäck från sin lärarutbildning som lätt kan kopplas ihop med citaten ovan, exempelvis tankar från Dewey, Freinet och Piaget. Arbetslaget måste ta ställning till om dessa tolkningar av andra lärare är förenliga med lydelserna i läroplanen LGY11 samt relatera till den egna förståelsen inom arbetslaget. Lärarna kanske också får andra metodiska idéer utifrån tankar om hur man kan utveckla entreprenöriella förmågor.

En svårighet med entreprenöriella förmågor är att det finns många beskrivningar på dessa, men få exempel på hur man kan utveckla dem. Detta innebär problem för lärare som får som uppgift att utveckla dessa förmågor hos alla elever. Dessutom betyder det problem med bedömningen av dem (Gibb, 2002). Dock kan det vara så att det i betygskriterierna för de olika kurserna ingår bedömning av de entreprenöriella förmågor som berörs i varje kurs, och då blir det kvarstående problemet vilken vikt som ska ges till dessa i betygssättningen. Arbetslagets lärare får här i uppgift till tillfälle 4 att gå igenom betygskriterierna för att där söka efter de entreprenöriella förmågorna och fundera över vilken vikt de bör ges i bedömningar.

Tillfälle 4: Olika pedagogiska inriktningar samt arbetslagets sammanfattning

Detta tillfälle kommer att sammanfatta de tre tidigare samt gå igenom och diskutera olika typer av pedagogik som främjar utveckling av entreprenöriella förmågor.

Utifrån anteckningar som förts på de tidigare tillfällena kommer arbetslaget få en tillbakablick på hur diskussionerna har gått och förhoppningsvis upptäcka ett lärande inom arbetslaget som innebär att förståelsen för begreppet entreprenörskap har ökat. Lärarna har kanske också ökat sin förståelse för syftet med entreprenörskapsutbildning i skolan samt på vilka sätt de entreprenöriella förmågorna visar sig hos elever.

Gibb (2011) har gjort en sammanställning över några pedagogiska inriktningar som han anser leder till utveckling av entreprenöriella förmågor samt på vilket sätt de gör detta (se bilaga 1). Dessa gås igenom och diskuteras under utbildningstillfället. Lärarna i arbetslaget är inte utbildade i dessa specifika pedagogiska inriktningar, men det kan ändå vara ett sätt att förstå mer om hur man som lärare kan åstadkomma lärande i entreprenöriella förmågor.

Med dessa utgångspunkter kan varje enskild lärare börja fundera på hur undervisning och bedömning kan ske i de olika kurserna. Det finns dock inte tid under tillfället att ta upp enskilda kurser, utan detta utvecklingsarbete får ske på annan tid. Diskussionen som följer under tillfället kan däremot beröra skolans och programmets organisation för att se vilka möjligheter och hinder för att öka elevernas entreprenöriella förmågor som finns. Utbildningsinsatsens slutsatser vidareförmedlas till rektor och eventuellt till enhetschef.

I och med detta utbildningstillfälle har vårterminen nått sitt slut. Under planeringsdagarna i augusti kommer arbetslaget att gå tillbaka till resultaten från vårterminens utbildning och försöka få till stånd en varaktig insats för att förverkliga några av de idéer om entreprenörskap eller entreprenöriellt förhållningssätt som kommit fram under utbildningens diskussioner.

Vilket ledarskap krävs?

I en utbildning om entreprenörskap som beskrivs här kan man fundera över vilket slags pedagogiskt ledarskap som krävs. Om målet är att skapa ett mer entreprenöriellt förhållningssätt bör utbildningsinsatsen präglas av ett sådant. Det torde innebära att lärarna i arbetslaget förhåller sig kreativt och innovativt samt lär sig genom att göra praktiska övningar eller experiment. Ledaren tar här ett steg tillbaka och blir mer en coach som ser till att hålla tankarna fria. Dock finns inte tid för praktiska övningar eller experiment under de relativt korta utbildningstillfällena, utan dessa kommer att präglas av presentation av forskning kring området samt diskussioner.

Förväntningar och farhågor

Att utveckla skolan tillsammans i ett arbetslag kan innebära både utveckling och konflikt. En förändring av arbetssätt, vilket denna utbildningsinsats kan och bör leda till, innebär merarbete och otrygghet i arbetssituationen. Olika individer är olika villiga att förändra sitt arbetssätt och ett visst motstånd mot utbildningsinsatsen kan därför förväntas. Det är därför av största vikt att bibehålla en känsla av upptäckarglädje och positiv utveckling. Om detta kan uppnås kan också arbetslagets kunskaper komma eleverna till gagn. På vilket sätt är dock omöjligt att säga. Det finns många vägar att gå och att förutse hur arbetslaget kommer att tolka och använda sig av kunskaperna är resultatet av en lärprocess. Denna process kommer förhoppningsvis att fortsätta även efter avslutad utbildningsinsats.

En risk med denna utbildningsinsats, liksom med många andra, är att den inte kommer att innebära någon egentlig förändring av verksamheten. Den kan innebära givande diskussioner och en tid av kreativa tankar om framtiden, men ett tag efter avslutad utbildning återgår allt till som det var förut. Detta innebär att utbildningsinsatsen bör utvärderas och följas upp. På vilket sätt detta ska ske är något som arbetslaget får besluta om eftersom det beror på vilka slutsatser arbetslaget kommer fram till. En annan farhåga är att det finns en reformtrötthet bland många lärare i hela lärarkåren vilket gör att det finns ett initialt motstånd mot nya reformer och utbildningar.

Kritisk forskning

Skolans arbete ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta kan vara till hjälp under utbildningen då denna bygger på forskning. Dock är forskningen ung och få exempel finns på lyckade utbildningar i entreprenörskap där man har kunnat visa att man kan utveckla entreprenöriella förmågor hos elever (Oosterbeek et al, 2009). Det finns även kritiska forskare som anser att entreprenörskapsutbildning mer handlar om gammal kunskap i ny språkdräkt (From, 2010) eller förhåller sig kritiska till den ideologiska grunden till den (Dahlstedt & Tesfahuney, 2011). Det finns en relativt stor enighet i västvärlden att den globaliserade världen kräver en mer entreprenöriellt inriktad befolkning (Gibb, 2011; Olofsson, 2009). Det hänger enligt flera forskare ihop med en ekonomisering av samhället och en politisk nyliberal trend (From, 2010; Dahlstedt & Tesfahuney, 2011; Florida, 2010).

Hur ska den kritiska forskningen presenteras i utbildningsinsatsen? Eftersom denna lätt kan ses som uttryck för ett politiskt och ideologiskt motstånd mot rådande förhållningssätt, finns risk att den inte gör sig lika gällande som den forskning som arbetar i samma riktning som den styrande politiken. Olofsson (2009) ser lärarkåren i stort som ”neokonservativ” (s. 34) och ovillig att anamma tankar om entreprenörskap i undervisning. Om detta gäller även det aktuella arbetslaget kommer nog att visa sig under utbildningen. Dock finns erfarenhet av en tidigare pedagogiskt inriktad utbildningsinsats i arbetslaget med motsvarande upplägg (om Bedömning för lärande, se Inledning), vilken utvecklades från skepsis och ”det är ju inget nytt” till att bli en aktiv del av lärarnas undervisning. I vilket fall bör den kritiska forskningen presenteras på ett sätt som ger bilden av den totala forskningen ett djup och en bredd.

Personlig reflektion

Jag känner en osäkerhet inför entreprenörskap i skolan. Denna grundar sig framför allt i de mer politiska och ideologiska tankarna som förs fram av en del forskare. Jag ställer mig då frågan om det är något vi missar i våra barns uppfostran och utbildning. Finns det plats för mänskliga värden i skolan eller handlar entreprenörskap i utbildning bara om att skapa ekonomiska värden för att möta konkurrensen från övriga världen? Å andra sidan känns de entreprenöriella förmågorna som något mycket positivt för individen. Jan Björklund talar om att öka katederundervisningen i Sverige, men som jag ser det går skrivelserna om entreprenörskap, de entreprenöriella förmågorna och ett entreprenöriellt förhållningssätt stick i stäv mot en sådan uppfattning. Det finns en slags ironi i denna motsättning eftersom båda ”riktningarna” kommer från samma källa.

Som ledare för utbildningen känner jag att jag inte kommer att kunna säga att jag tycker på det ena eller andra sättet. Jag är både skeptiker och anhängare på samma gång. Hur kommer detta påverka resultatet av utbildningen? I andra utbildningssituationer, till exempel som lärare, kan jag mitt ämne och tror mig förstå grunderna och motiven för att ämnet finns. Jag kan också välja en metod som passar. I denna entreprenörskapsutbildning har jag inte en sådan trygghet. Detta är också en skillnad mot utbildningen i Bedömning för lärande som jag hållit i för vårt arbetslag. Där kände jag starkt att det var viktigt och riktigt. Jag kunde föra fram de pedagogiska tankesätten med viss emfas och på så sätt skapa en känslomässig koppling till stoffet. I entreprenörskapsutbildningen får jag istället lita till att en viktig och engagerande kunskap bildas i mötet mellan lärarna och de forskningsresultat arbetslaget ställs inför.

Källförteckning

Braunerhjelm, Pontus & Wiklund, Johan (red.), Entreprenörskap och tillväxt. Kunskap, kommersialisering och ekonomisk politik, Forum för Småföretagarforskning, 2006

Dahlstedt, Magnus & Tesfahuney, Mekonnen, Speculative Pedagogy: Education, Entrepreneuralism and the Politics of Inclusion in Contemporary Sweden, In Journal for Critical Education Policy Studies, 8(2), 249-274, 2011

Florida, Richard, Den stora omställningen. Hur nya former för liv och arbete skapar välstånd efter kraschen. Göteborg, Daidalos, 2010

From, J, Contradictions at Play, eJournal of Education Policy JEP, (Spring), 2010 https://www.4.nau.edu/cee/jep/journals.aspx?id=321

Gibb, Allan, Concepts into Practice: Meeting the Challenge of Development of Entrepreneurship Educators Around an Innovative Paradigm. The case of the International Entrepreneurship Educators´ Programme (IEEP), International Journal of Entrepreneurial Behavior and Research, 17(2), 146-165, 2011

Gibb, Allan, In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for learning: Creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge: International journal of management reviews, Volume 4, Issue 3, 233 – 269, 2002

Karlsson, Håkan, föreläsning och Power point-presentation, Mittuniversitetet, Härnösand ht 2013

Lackeus, Martin, Entreprenöriellt lärande. Vad innebär det och vilken betydelse kan det ha? Forskning i korthet 2013:2, Kommunförbundet Skåne, 2013

Lund, Birte, Lindfors, Eila, Dal, Michael, Sjøvoll, Jarle, Svedberg, Gudrun, Borup Jensen, Julie, Ovesen, Sissel, Rotefoss, Beate, Pedersen Ove & Thordardottir, Thordis, Kreativitet, innovasjon og entrerenørskap i utdanningssysteme i Norden – Bakgrunn og begrepsinhold basert på politisk initiering og strategivalg, Tema Nord 2011:517, 2011

Lundström, Anders, Creating Opportunities for Young Entrepreneurship Nordic examples and experiences Executive summary FSF 2005:8http://www.fsf.se/publikation/rapport.htm

Olofsson, Anders, Entreprenörskap som lokal skol- och samhällsförändring. I Entreprenörskapsutbildning i skola och samhälle – Formeringen av en ny pedagogisk identitet., Utbildningsvetenskapliga studier 2009:1, Mittuniversitetet, 2009

Oosterbeek, Hessel, van Praag, Mirjam & Ijsselstein, Auke, The impact of entrepreneurship education on entrepreneurship skills and motivation, European Economic Review 54, 442 454, 2009

Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Skolverket, Stockholm, 2011

Bilaga 1

[1] I LGY11 nämns entreprenörskap i kapitlet ”Skolans värdegrund och uppgifter” på detta vis: ”Genom studierna ska eleverna stärka grunden för det livslånga lärandet. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem. Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och innovationstänkande. Därigenom ökar elevernas möj­ligheter att kunna starta och driva företag. Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier. Vidare ska skolan utveckla elevernas kom­munikativa och sociala kompetens samt uppmärksamma hälso-, livsstils- och konsu­mentfrågor. Skolan ska även sträva efter att ge eleverna förutsättningar att regelbundet bedriva fysiska aktiviteter.” (LGY11, 2011, s. 7)

För Estetiska programmets examensmål finns följande lydelse: ”Många kulturskapare tar uppdrag som egna företagare. Därför ska det finnas möjligheter för eleverna att utveckla kunskaper i entreprenörskap och företagande.” (LGY11, 2011, s. 43)

[2] Ung företagsamhet är en ideell förening där elever får hjälp att starta ett företag. Eleverna får också utveckla sin affärsidé, presentera sin produkt eller tjänst på mässor och lära sig enkel bokföring. Efter ett år avvecklas företaget. Föreningens verksamhet har två syften: Att göra ungdomar bekanta med att starta och driva företag samt att ge ungdomarna en personlig utveckling och bättre självkänsla.

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s