Om blended learning och lärplattformens användning

Här följer en text som jag skrev som ett examinerande paper under mina masterstudier i kursen Nätbaserat lärande. Den är förstås längre än en vanlig bloggtext, men det vore roligt att höra om någon har liknande tankar eller organiserar sin undervisning på liknande sätt som jag diskuterar i texten.

Om användning av IT-verktyg för kamratstött lärande i nätbaserade studiegrupper på gymnasiet

Inledning

På många skolor används olika typer av lärplattformar[1]. Sådana används på många olika sätt och de är också tänkta och konstruerade för att användas på olika skolformer, av olika lärare och i olika ämnen. Eftersom lärplattformarna behöver täcka in många tänkbara användningsområden griper de också över stora områden och blir därför svåra att överblicka för en enskild lärare (Keller & Lindh, 2011). Det krävs ofta fortbildning på lokala skolor för att lärare ska kunna sätta sig in i användningsområdena och sedan krävs tid för lärarna att själva förstå och utveckla användningen av lärplattformen för sin egen praktik. De kräver även andra resurser som pengar och administration. Det positiva med lärplattformar är att de blir kända för eleverna inom samma organisation och bidrar då till helhetsupplevelsen av skolan och dess verksamhet. Som Garrison (2011) skriver:

”Learning management systems can create an enabling environment and provide much of the functionality for e-learning. … It is the infrastructure that will empower the communities of practice that will ultimately provide the buy-in and sustainability of e-learning” (s. 117)

Det finns också andra hjälpmedel på nätet som lärare kan använda för olika ändamål. Här kan nämnas bloggar, chatt, Google drive, Facebook, Twitter, Dropbox, Google+ och e-postprogram. Dessa skiljer sig från lärplattformen på så sätt att de ofta har en enda funktion som är relativt enkel att lära sig. Det blir alltså en tydlighet både för lärare och för elev hur man använder funktionen. Däremot kan det för eleven bli många olika hjälpmedel på nätet att hålla reda på, då de ofta möter många lärare som alla använder olika IT-verktyg på olika sätt. Vad gäller resurser så är den här typen av pedagogiska hjälpmedel mindre krävande, då de oftast är gratis och, som sagt, de är enkla att lära sig. Många gånger är dessa verktyg också kända och använda av eleverna från sitt liv utanför skolan. Detta kan ha positiva effekter på motivation och lärande (Bälter & Thorbiörnson, 2011).

Hur bör ett gott pedagogiskt handhavande av IT-resurser se ut? Hur kan man förbättra den pedagogiska kunskapen om olika IT-resurser så att de blir verktyg för lärande? Det är angelägna frågor som delvis kommer att besvaras i detta utvecklingsarbete.

Pedagogisk praktik

På Sundsvalls gymnasium används olika IT-verktyg (hårdvaror och mjukvaror). Hårdvaror är bärbara datorer (PC och Mac) eller iPad och skolan har en ”en-till-en-policy” vilket innebär att varje elev och lärare har en dator eller iPad. Olika mjukvaror används på olika gymnasieprogram och inriktningar. Inom Estetiska programmet använder till exempel musikinriktningen datorprogram för inspelning, arrangering och gehörsträning och inom estetik och medieinriktningen används program för grafisk formgivning och film. Via internet används till exempel Google drive, Dropbox och e-postprogram. Dessa resurser utnyttjas i olika grad och på olika sätt av enskilda lärare i olika kurser. Naturligtvis används också ordbehandlingsprogram och webbläsare i många kurser. Gemensamt för hela skolan är dock användningen av en lärplattform. Även denna resurs utnyttjas i olika grad på olika sätt av olika lärare, men det finns en uttalad plan att alla lärare ska sätta sig in i användningsområdena och nyttja de ingående tjänsterna på bästa sätt. Tanken är att det på så sätt blir lättare för eleverna då de blir vana vid handhavandet. Viss internutbildning av lärarna har skett av andra lärare på skolan vilka har använt sig av lärplattformen under flera år. På Estetiska programmet har användningen av datorer en lång tradition, men då främst i form av program på lokala datorer. Nyttjandet av olika nättjänster är relativt ny. Sedan ett par år tillbaka har dock lärarna till exempel använt sig av bloggar för processkrivande, egna inspelade filmer på YouTube för flipped classroom och Google Drive för utvärderingar, självvärderingar och olika val. Lärplattformen började användas på allvar av merparten av lärarna under höstterminen 2013. Där läggs planeringar och uppgifter ut till eleverna. Även dokument till exempel i form av låttexter och ackordanalyser läggs i lärplattformen. Några lärare arbetar med funktioner som har med bedömning att göra.

Sundsvalls gymnasium har en ambition att använda lärplattformen i allt högre utsträckning. Dock är alla inte nöjda med den. Några elever tycket det är struligt att behöva logga in och se om något nytt har hänt. En del elever tycker att det är svårt att förstå hierarkierna i systemet. Det finns också lärare som tycker lärplattformen är svårhanterlig. En del tycker den är svåröverskådlig och ibland för oflexibel (Keller & Lindh, 2011). Andra lärare använder den i stor utsträckning och anser att den motsvarar de förväntningar de ställer på en lärplattform. Det största användningsområdet på Sundsvalls gymnasium, liksom på de flesta andra skolor torde vara distribution av uppgifter och instruktioner och inte som ett stöd för elevers lärande (ibid). Parallellt med användningen av lärplattformen används också de andra nätbaserade funktionerna som nämndes ovan. En del används av lärare och en del används spontant av elever[2].

Syfte

Syftet med detta paper är att utveckla en metod för hur studiegrupper på gymnasiet kan inrättas i en blended learning-miljö utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Syftet med studiegrupperna i sin tur är att de ska fungera som bas för ett kamratstött lärande.

Teoretisk ram

Det sociokulturella perspektivet på lärande

Ett centralt begrepp för det sociokulturella perspektivet på lärande är medierande redskap. Här kan man skilja på fysiska redskap och språkliga (Säljö, 2010). I en skolmiljö används båda typerna av redskap i lärandet. För att lära sig hur man hyvlar använder man det medierande redskapet hyvel. Hyveln är utformad med hjälp av kunskaper om hyvling och är alltså en del av själva kunskapen, både kulturellt och historiskt. För att kommunicera med andra människor använder vi språkliga medierande redskap som tal, skrift och kroppsspråk. Även här måste vi förstå språket utifrån kulturella och historiska perspektiv, annars blir det meningslöst. I en skolmiljö används medierande redskap i stor utsträckning för att bevara, eller återskapa, kunskaper och för att skapa ny kunskap. För Vygotskij var språket ”redskapens redskap” (Säljö, 2010, s. 81) genom sin centrala funktion i tänkandet. Människor tänker med hjälp av språket, men kommunicerar förstås även med andra människor med detta redskap. Genom kommunikation med andra kan vi göra kunskap gemensam, men också bygga på när andra uttrycker sina tankar i språk. Bara att använda språk betyder inte att man kommunicerar. För att en kommunikation ska kunna uppstå bör parterna söka förståelse för vad den andre försöker uttrycka. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande är alltså språklig kommunikation central. Man har också sett att ett lärande i grupp är mer effektivt och bidrar till att skapa ny och gemensam kunskap (Mörndal, 2011). Eftersom det finns många uppfattningar bland elever om vad lärande, undervisning och kunskap är kan det därför vara produktivt att undervisa om kommunikationens betydelse för lärandet (Rydberg Fåhræus, 2011).

I en kontext av nätbaserad undervisning kan det sociokulturella perspektivet uttryckas i termer av att lyckas skapa lärgemenskaper på nätet som underlättar social och kognitiv kommunikation och utveckling (Keller & Lindh, 2011). Det kan vara av vikt att utforska de kanaler på nätet som eleverna använder sig av spontant i sitt dagliga liv utanför skolan. Dessa kanaler är en integrerad del av deras liv och är således en kontrast till en lärplattform som skolan tillhandahåller. Eleverna slipper då ”filtrera” sina yttranden genom en obekant nättjänst som de inte känner trygghet i beträffande vem som kan läsa, hur det ser ut ”på andra sidan”, etc. Att använda sig av nättjänster kända och använda av elever ger en känsla av sammanhang, vilket i sin tur ger upphov till ”motivation och uthållighet i … lärprocesser” (Bälter & Thorbiörnson, 2011). Dessutom kan det vara så att eleverna själva föredrar standardprogram och sociala nätverkstjänster före lärplattformar för sitt lärande (Sharples et al., 2012). Däremot kan skolan som lärinstitution ur ett sociokulturellt perspektiv vara svår att handskas med för elever då de insikter och färdigheter de där får kontakt med ganska sällan har koppling till elevens egna erfarenheter och livsvärld (Säljö, 2010).

Baserat på Bakhtins och Vygotskijs teorier är kunskap något som skapas eller återskapas i en social situation i dialog med andra människor. De olika uppfattningar som individer har är en tillgång i kunskapandet och bör utnyttjas i dialog, inte minst i lärande dialoger på nätet (Lillejord & Dysthe, 2008). Bland elever i skolan finns en kunskapssyn som bygger på att läraren innehar ”det enda rätta svaret” och detta verkar hämmande på en dialog i en lärgemenskap. Eleverna i en lärgemenskap på nätet bör alltså både våga dela med sig av sina tankar eftersom dessa kan vara värdefulla för de andra samt, efter reflektion, ge respons på andras yttranden. Att ge respons är inte bara värdefullt för den som får responsen utan även för lärprocessen hos den som ger responsen (ibid).

Lärgemenskap

En lärgemenskap kan beskrivas som människor i en grupp som har ett gemensamt mål med det de studerar och att de tar hjälp av varandra i arbetet med sökandet efter kunskap (Garrison, 2011). Individer som är aktiva i lärgemenskaper erhåller ett djupare lärande (ibid). Detta paper behandlar den del av lärgemenskapen som är nätaktiv. I en lärmiljö som består av både traditionell undervisning i klass och nätbaserad undervisning i grupp, som här kallas blended learning, har eleverna kunskap om varandra på ett socialt och personligt plan via klassundervisningen. De känner varandra till utseende, har hört varandras röster, hur de klär sig och vet kanske en del andra personliga saker, vilket kan underlätta arbetet på nätet något. Enligt Garrison (2011) kräver en lärgemenskap på nätet social presence, cognitive presence och teaching presence vilka tillsammans ger den totala upplevelsen av lärande. Dessa begrepp översätts här till social närvaro, kognitiv närvaro och närvaro av undervisning. I en blended learning-miljö blir den sociala närvaron i lärgemenskapen till större del uppfylld genom närvaron i klassrums- och skolsituationen på skolan. Dock bygger en nätbaserad gemenskap mer på det skrivna ordet än en traditionell skolgemenskap och att tro att den sociala närvaron kan överföras oförändrad från klassrummet till ett nätbaserat lärande är förmodligen osannolikt. Den sociala närvaron i en lärgemenskap är viktig för att lyfta den kognitiva närvaron (Garrison, 2011). Den kognitiva närvaron i en lärgemenskap kan kopplas till kritiskt tänkande och bygger till stor del på Deweys teorier om reflektivt tänkande (ibid). Närvaro av undervisning har att göra med lärarens ledarskap, men det handlar också om hur eleverna skapar en undervisningssituation på egen hand. Läraren bör alltså vara en ledare som visar på vilka sätt elever kan skapa en kultur av lärande även när läraren inte är närvarande (Coomey & Stephenson, 2001). Eftersom deltagarna i lärgemenskapen kan ha skilda uppfattningar om vad lärande är och på vilket sätt det går till i en nätbaserad lärgemenskap är det viktigt med en tydlighet kring kunskapssyn och önskvärda kommunikationsmönster från lärarens sida (Jaldemark, 2012).

I högre utbildning läser en student ofta ett ämne åt gången, men på gymnasiet läser eleverna många kurser parallellt. Det kan vara en bra idé att skapa lärgemenskaper i form av grupper som är samma i många kurser, då eleverna utvecklar sina kognitiva och metakognitiva förmågor över tid. Detta förutsatt att det i gruppen har utvecklats en trygghet och tillit (Garrison, 2011).

Synkron och asynkron kommunikation

Det mesta av undervisningen på gymnasiet sker i klassrummet, alltså en synkron face-to-face-kommunikation. Det största motivet till att undersöka blended learning för eleverna på gymnasiet finns i användningen av den asynkrona kommunikationen. Här får eleverna större möjlighet till en djupare reflektion än i synkron kommunikation i klassrummet (Keller & Lindh; Saalman, 2011). Eftersom reflektion och kritiskt tänkande är centrala läromål på gymnasiet kan asynkron textbaserad kommunikation på nätet låta som en god idé. Den asynkrona kommunikationen kan också gagna elever som av olika anledningar inte kan hantera klassrumssituationens krav på snabba muntliga svar. I en blended learning-miljö får alltså fler elever fler möjligheter att utvecklas på vilket skulle kunna uttryckas som en mer elevdemokratisk pedagogik. Synkron kommunikation via nätet kommer framför allt till sin rätt då man förhandlar enklare organisatoriska frågor samt för att skapa ett socialt sammanhang för eleverna (Keller & Lindh, 2011), men i blended learning kan dessa funktioner lösas bättre i klassrumssituationen. Svårigheter som kan uppstå i en asynkron kommunikation på nätet är långa svarstider eller helt uteblivna svar. Det kan också vara svårt för elever att komma igång och att ta initiativ, vilket då gör att förutsättningarna för att ett lärande ska komma till stånd är obefintliga (Saalman, 2011). En fördel med den asynkrona kommunikationen är att läraren kan övervaka och bedöma yttrandena när denne har tid. Dock gäller detta förstås bara om kommunikationen försiggår på en kanal där läraren har tillträde. Om kommunikationen sker utan insyn av läraren måste bedömningen istället ske i klassrumssituationen. Om insyn finns får läraren istället tid att reflektera över hur lärandet framskrider och göra avväganden om på vilket sätt denne kan stötta processen (Saalman, 2011). Det kan låta som en självklarhet att läraren bör skapa regler för kommunikationen som innebär insyn, men om insyn innebär att eleverna blir hämmade på olika sätt kan det alltså vara bättre för lärandet att eleverna hittar egna, privata kanaler. Hur man ska förhålla sig detta bör baseras på varje situation eller uppgift och på vilken elevgrupp det rör sig om (Coomey & Stephenson, 2001).

Kamratbedömning och kamratstött lärande på nätet

En viktig del av formativ bedömning, alltså när det i bedömningen av kunskaperna ingår vägledning om nästa utvecklingssteg för eleven, är kamratbedömning. Genom att eleverna får bedöma varandras arbeten får de en större förståelse för vad kvalitet är och de kan dessutom öka sin metakognitiva förmåga (Wiliam, 2013). I en nätbaserad utbildning kan eleverna ”uppmuntras till diskussion, tolkning och förhandling av betygskriterier för att sedan omsätta dem i handling genom att själva genomföra bedömningar av sina egna och andras arbeten” (Hult & Liljeström, 2011, s. 180). I en traditionell undervisning ska läraren stå för riktning och instruktioner och det kan uppstå förvirring bland eleverna då de i kamratbedömning hänvisas till varandra (ibid). Läraren bör vara inställd på att ett nytt arbetssätt tar tid att arbeta in och samtidigt ha en förvissning om att eleverna kommer att lära sig att se möjligheterna i kamratbedömning som metod att nå lärande. Kamratstött lärande på nätet sker gärna asynkront för att eleverna ska få tid att reflektera och kunna ge välgrundade kommentarer. I en miljö av blended learning kan kamratstött lärande förstås också ske synkront, men då face-to-face i klassrummet. En fördel med att elever får involveras i andra elevers texter är att eleverna blir mer produktiva och eleverna skapar en större förståelse för ämnet (Lillejord & Dysthe, 2008).

DISC

Underrubrikens fyra bokstäver representerar Dialogue, Involvement, Support och Control. Dessa begrepp formar ett ramverk för organisation av nätbaserat lärande (Coomey & Stephenson, 2001). För de skolledare och lärare som engagerar sig i nätbaserat lärande kan detta ramverk vara ett stöd både i planering, organisering och det i det kontinuerliga arbetet. I Coomey & Stephensons (2001) artikel beskrivs både förutsättningar och konsekvenser för olika typer av undervisning på nätet, alla med hänvisning till DISC. Dock handlar studierna som artikeln utgår från om nätbaserad utbildning på högskolenivå och en fråga som blir viktig att svara på vad gäller gymnasieutbildning är hur man skapar motivation.

Diskussion

Utvecklingsarbete

För att skapa nätbaserade studiegrupper på gymnasiet som verkligen bidrar till lärande, det vill säga skapa en lärgemenskap, gäller det att skapa en ny kultur, både bland elever och bland lärare. Lärare måste se möjligheterna i lärplattformen, men också kunna välja andra verktyg på nätet när det är adekvat (Olsson, 2011). Centralt är att åstadkomma en kultur av dialog mellan elever och en förståelse för språkets meningsbärande funktion och inte använda invanda metoder och transportera dessa in i en ny teknik (Garrison, 2011; Keller & Lindh, 2011). Eleverna å sin sida bör få undervisning i hur ett produktivt lärande på nätet går till och att kamraternas texter och kommentarer är bland det viktigaste verktyget för att nå ett djupt lärande (Lillejord & Dysthe, 2008). Den sociala dimensionen i en kommunikation på nätet får inte underskattas, även om eleverna i en klass på gymnasiet känner varandra till viss del (Bälter & Thorbiörnson, 2011; Garrison, 2011). Den asynkrona textbaserade dialogen som eftersträvas för ett kvalitativt lärande kan ändå vara helt annorlunda än den vardagliga kommunikationen som sker mellan klasskamrater i skolans lokaler, på lektioner och raster. Att skapa studiegrupper som är lika i olika kurser kan alltså motiveras med att man fördjupar sin dialogkompetens allteftersom tiden och arbetet fortskrider (Keller & Lindh, 2011; Jaldemark, 2008). Om det var olika grupper i varje kurs skulle det bli mycket svårt för eleven att hålla reda på vilken grupp denne är med i. Här är utgångspunkten att skolans organisation är traditionell, alltså där eleverna läser flera kurser parallellt under en längre tid. Man kan också tänka sig en organisation där eleverna läser en kurs i taget, ca 4 veckor heltid, och detta skulle kanske påverka organisationen av studiegrupperna.

I en försöksverksamhet på gymnasiet kan en studiegrupp skapas genom att några elever som visar intresse för nätbaserat lärande bildar en grupp. Tre lärare i tre olika kurser behöver också engageras i utvecklingsarbetet. En dialog bör inledas mellan lärare och elever. I denna dialog diskuteras det sociokulturella perspektivet på lärande och hur detta påverkar skolarbetet på nätet och vilka konsekvenser det får för lärandet (Säljö, 2010; Garrison, 2011). Lärarna ges sedan en inblick i DISC-strukturen för att skapa ett stöd för hur uppgifterna för studiegruppen ska utformas. Uppgifterna bör ha reella lärandemål vilket bestäms av läraren. Däremot bör en dialog om vilken IT-resurs för lärandet som bör användas ske tillsammans med eleverna (Bälter & Thorbiörnson, 2011). Den här ordningen är lätt att utöka i omfång när lärarna känner sig bekväma med studiegruppens arbete och eleverna har lärt sig värdet i kamratstött lärande på nätet. Både lärare och elever kan då bli ”ambassadörer” för kamratstött lärande på nätet i blended learning-miljö.

Hinder

Motivation hos eleven är viktig för allt lärande och inte minst gäller detta i asynkron kommunikation på nätet (Mörndal, 2011; Saalman, 2011). Det finns risk att svarstiderna blir långa i en asynkron kommunikation och detta påverkar även de motiverade eleverna, alltså de som engagerar sig spontant i nätkommunikationen, negativt (Saalman, 2011). På gymnasienivå finns risk att elever som inte är intresserade av att studera inte alls kommer att bidra till att producera texter eller kommentarer och bedömningar inom studiegruppen.

Skolans organisation och kultur kan också innebära stora hinder för att genomföra blended learning i någon större omfattning. Undervisningstiden, vilken står uttryckt i gymnasieprogrammens timplaner, är central för schemaläggning och för lärarnas tjänsteutlägg. I en utbyggd blended learning-organisation bör en mindre del av lärandetiden schemaläggas i lektionssalar tillsammans med lärare, annars blir arbetsbördan större både för elever och för lärare. Det innebär också en förändring i kulturen på så sätt att lärare måste förnya sin syn på undervisning (Olsson, 2011). Lärarna måste dessutom bli ännu mer av handledare och lära sig utforma uppgifter som passar en studiegrupp som kommunicerar asynkront via nätet. Skolledningen måste lita än mer på lärarkåren och göra arbetstiden mer flexibel. I ett fackligt perspektiv kan anas svårigheter att komma överens om nya avtal.

I lärargruppen kan det finnas ett motstånd och en skepsis kring nätbaserat lärande vilket framför allt kan förklaras med ovilja till förändring (Olsson, 2011). Den förändring av kultur som krävs i ett sådant fall ställer särskilda krav på skolledning för implementeringsprocessen. Detta innebär att skolledning också måste ha kunskaper om nätbaserat lärande.


Referensförteckning

Bälter, O. & Thorbiörnson, J. (2011). Sociala medier som stöd för lärande. I S. Hrastinski (Red.), Mer om nätbaserad utbildning – fördjupning och exempel. Lund: Studentlitteratur.

Coomey, M., & Stephenson, J. (2001). Online learning: It is all about dialogue, involvement, support and control – according to the research. I J. Stephenson (Red.), Teaching & learning online: Pedagogies for new technologies (s. 37-52). London: Kogan Page.

Garrison, D. R., (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice (2:a uppl.). New York: Routledge.

Hult, A. & Liljeström, M. (2011). I S. Hrastinski (Red.), Mer om nätbaserad utbildning – fördjupning och exempel. Lund: Studentlitteratur.

Jaldemark, J. (2008). Participation and genres of communication in online settings of higher education. Education and Information Technologies, 13(2), 129-146.

Jaldemark, J. (2012). Theories of participation in online learning communities: An intersectional understanding. International Journal of Web Based Communities, 8(3), 375-388.

Keller, C. & Lindh, J. (2011). Framgångsfaktorer för utbildning på nätet. I S. Hrastinski (Red.), Mer om nätbaserad utbildning – fördjupning och exempel. Lund: Studentlitteratur.

Lillejord, S., & Dysthe, O. (2008). Productive learning practices: A theoretical discussion on two cases. Journal of Education and Work, 21(1), 75-89.

Mörndal, M. (2011). Överföring, interaktion eller samarbete? I S. Hrastinski (Red.), Mer om nätbaserad utbildning – fördjupning och exempel. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, U. (2011). Flexibilitet och självreglerat lärande på nätet. I S. Hrastinski (Red.), Mer om nätbaserad utbildning – fördjupning och exempel. Lund: Studentlitteratur.

Rydberg Fåhræus, E. (2011). Goda dialoger som förstärker lärandet. I S. Hrastinski (Red.), Mer om nätbaserad utbildning – fördjupning och exempel. Lund: Studentlitteratur.

Saalman, E. (2011). Handledning på nätet. I S. Hrastinski (Red.), Mer om nätbaserad utbildning – fördjupning och exempel. Lund: Studentlitteratur.

Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., & Whitelock, D. (2012). Innovating Pedagogy 2012: Open University Innovation Report 1. Milton Keynes: The Open University. Nedladdad 2014-01-13 från http://www.open.ac.uk/personalpages/mike.sharples/Reports/Innovating_Pedagogy_report_July_2012.pdf

Säljö, R. (2010). Lärande och kulturella redskap: Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts.

Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

[1] Med lärplattform menas en resurs på nätet där många funktioner för pedagogisk verksamhet finns samlade. Exempel på varumärken på lärplattformar är Blackboard, Moodle och its learning, varav den senare används på Sundsvalls gymnasium.

[2] Här syftas framför allt på Facebook, där eleverna bildar grupper där de framför allt hjälper varandra att minnas läxor och prov samt påminnelser om särskilda händelser i schemat.

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s