Vart man vänder sig har man rumpan bak. Eller?

Lärare möts av en ständig ström av teorier, metoder, förhållningssätt, utvecklingsstrategier, inspirationsföreläsningar och utbildningar. Vi har en läroplan och en skollag som både uttrycker allt lärare ska vara och utföra samt gränser för dessa. För den enskilde läraren innebär alla dessa regler och riktlinjer en svårighet att rikta sin uppmärksamhet. För varje fokusområde som man arbetar med individuellt eller tillsammans på skolan så finns risken att man tappar fokus på något annat. Då gör läraren val och prioriteringar, eftersom det är ett rationellt sätt att förhålla sig till den stora mängd information av olika slag som möter läraren och det komplexa yrke som läraryrket är. Dessa val görs mer eller mindre medvetet. Många val görs utifrån den egna personligheten och personliga intressen. Det låter som ett oprofessionellt val, men kan också ses som rationellt då en engagerad lärare oftare lyckas med sin undervisning än en som är oengagerad. Andra val görs utifrån trender, alternativt ny forskning. Något som känns fräscht och tidsenligt attraherar många lärare vilket skapar en känsla av att det är det här som är viktigt. Andra val görs med ideologiska förtecken, till exempel kan man välja att betona samhällsuppdraget eller individens utveckling. En del val kan också göras utifrån teorier om lärande som läraren är trygg med.

blomma2

Jag har i den här bilden valt ut några av de begrepp och praktiker som lärare kan ha som grund för sina val, vilka sedan kommer att påverka deras undervisning. Jag väljer här att förhålla mig till de olika blombladen som att allt är ”bra grejer”. Men en lärare kan liksom inte gå ut på alla blombladen samtidigt, det blir en annan sorts ”epic split” än i Volvoreklamen. Oftast går läraren ut på ett blomblad i taget, vilket då gör att de andra får mindre uppmärksamhet. Ja, och så finns det de lärare som väljer att klippa av alla blombladen och liksom stanna i den gröna mittencirkeln; dessa kan vi kalla traditionalisterna. Men jag tror att de flesta lärare försöker att utveckla sin professionalitet genom de tankar, teorier och metoder som erbjuds på olika sätt.

Ja, jag erkänner att bilden inte är en bra bild. Den är dålig, men inte bara. För visst är det så att man faktiskt KAN tänka på flera strukturella nivåer samtidigt. Fast det är inte lätt. Men blombilden ger en falsk bild av en divergerande professionalitet. Som att lärarens val att gå ut på ett blad automatiskt innebär att man rör sig bort från de andra. Det är snarare så, tänker jag, att ju djupare kunskap (kompetens) en lärare skaffar sig inom någon pedagogisk ”gren” desto tryggare och flexiblare kan hens undervisning bli. Den fördjupade kunskapen och kompetensen innebär att man lättare kan se likheter och skillnader mellan olika ”grenar” och utnyttja dessa i sin praktik. Ett problem är dock att blombladen ibland kan innehålla olika diskurser, vilket i sin tur beror på att de är sprungna ur olika traditioner och ämnen. Detta gör det svårt för lärare ute på bladen att prata med varandra. Lärarna saknar ett gemensamt språk, en diskursiv gemenskap där olika perspektiv kan mötas och bli till en grund för en verklig professionsutveckling. Det har gjorts och görs fortfarande försök att finna detta gemensamma, men lärarkollektivet är spritt på så många sätt, fackligt, geografiskt, åldersmässigt, utbildningsmässigt och ämnesmässigt, så det är en grannlaga uppgift att få genomslag för dylika teoribildningar.

Jag vill med det här inlägget uppmärksamma läsarna på detta tillstånd och uppmana till att söka efter den gemensamma diskursen. En del av energin i nuvarande lärardebatt går åt till att prata förbi varandra och att bygga åsiktsfort. Jag menar inte att man behöver tycka samma, det är bara kontraproduktivt, men att kommunicera är nödvändigt. Och med att kommunicera menar jag att skapa en gemensam förståelse av det fenomen man för tillfället ägnar sin tid åt.

Vad innebär detta för blombilden? Jag skulle vilja att den kunde ritas på ett helt annat sätt, men idag kan jag inte se den dimensionen; den är just nu dold. Hittelön? Tja, en starkare profession?

Formativ bedömning ur ett maktperspektiv

Formativ bedömning uttrycks ibland genom de fem nyckelstrategierna:

  1. Tydliggöra mål och kunskapskrav
  2. Synliggöra lärande
  3. Återkoppling
  4. Aktivera eleverna som lärresurser för varandra
  5. Aktivera eleven som ägare av sin egen lärprocess

Jag tänkte här se på var och en av dessa ur ett maktperspektiv för att belysa formativ bedömning ur en ny synvinkel.image

  1. Vem tydliggör mål och kunskapskrav? Framför allt tänker vi att det är lärarens uppgift och ger i dessa fall denne makten att formulera dessa utifrån den egna förståelsen. Här kommer läraren också att betona de delar av målen och kunskapskraven som hen upplever som viktigast och mest effektiva för att skapa engagemang och motivation. Eleverna kan oftast inte ha någon invändning kring detta eftersom deras kunskap kring ämnet som undervisningen ska handla om är för grund för att kunna urskilja ämnets byggstenar, vilket gör att de är utlämnade till lärarens försök att kommunicera målen och kunskapskraven. Det kan alltså se ut som att maktordningen här helt väger över på lärarens  vågskål. Invändningen här handlar om elevernas förståelse. Om inte eleverna förstår vad läraren försöker kommunicera blir maktordningen, om inte helt ändrad åtminstone störd. I ett annat fall kan elevernas låga motivation och ointresse för ämnet också störa maktordningen; dock gäller detta alla delar av undervisningen och så även formativ bedömning, vilket gör att det inte blir intressant att fördjupa sig i detta i den här texten.
  2. I fråga om att synliggöra lärandet kan det i vissa fall handla om ett rent panoptikon, särskilt om vi tänker på användandet av miniwhiteboards som eleverna håller upp med ett skrivet svar på frågan som läraren har ställt. Dock är inte maktutövningen av disciplinär karaktär utan handlar om att få information om ifall undervisningen har lyckats eller ej. Det är heller inte, i det här fallet, av primärt syfte, att sortera eleverna i de som kan och de som ännu inte förstått. Att synliggöra lärandet handlar främst om att locka fram information om elevernas lärande eller frånvaro av lärande. Ibland kan det också handla om att ta reda på elevernas förkunskaper. Men syftet är i bägge fallen tydligt: att få information så att läraren kan forma sin undervisning utefter elevernas behov. Så var hamnar vi i maktfrågan? Helt klart är läraren i maktposition; elevens makt ligger i att vara ärlig med sin förståelse och sina kunskaper, så att möjlighet ges för läraren att utforma undervisningen på bästa sätt.
  3. När vi talar om återkoppling här handlar det om lärarens återkoppling till eleven; alltså information om elevens nuläge, om elevens specifika mål och delmål samt om förslag på hur elevens kan erövra steg på vägen mot kunskapsmålen. Här hamnar vi i ett liknande läge som i nyckelstrategi 1 (Tydliggöra mål och kunskapskrav) i fråga om maktperspektivet. Det är läraren, via sitt språk, som försöker kommunicera med eleven. Utan att lyckas med kommunikationen finns ingen makt som kan utövas och läraren behöver alltså vara noggrann med att kontrollera att eleven förstått vad den aktuella återkopplingen innebär. Eleven är utelämnad till lärarens språk, åtminstone så länge inte det finns möjlighet för eleven att fråga eller ha en dialog kring vad återkopplingen innebär.
  4. När läraren skapar aktiviteter där eleverna kan utnyttja varandra som lärresurser kan maktbalansen bli osäkrare. I de fall där eleverna arbetar tillsammans med ett gemensamt arbete har läraren kanske ingen insyn i, och därför ingen makt över, på vilket sätt eleverna skapar gemensam förståelse. I ett annat fall kan läraren vara samtalsledare och be olika elever att besvara en annan elevs svar eller att fortsätta på en annan elevs resonemang, vilket alltså innebär mycket större makt för läraren att styra händelserna och ett eventuellt lärande. Syftet och bakgrunden med denna nyckelstrategi är dock att eleverna, genom att behöva förklara eller bedöma andra elevers arbete, själva blir mer medvetna om ämnets skilda kvaliteter, vilket gör att det egna lärandet förtydligas och en större medvetenhet uppnås. Det är alltså en träningssak för eleverna att förstå att de har kompetens att bedöma varandras kunskaper. För läraren handlar det om att på ett respektfullt sätt föra in olika metoder för kamratbedömning och att göra kvaliteterna så pass synliga och förståeliga så att eleverna kan använda dem på ett adekvat sätt. Det innebär alltså att i momentet att strukturera och införa metoder kommer läraren att ha makt, men elevernas makt ökar i och med att de förstår syftet med kamratbedömning. De kommer då att uppleva det som en naturlig del av undervisningen.
  5. Den sista nyckelstrategin är, som jag ser det, en fortsättning på den förra. När en elev börjar förstå hur den egna kunskapen byggs upp och hur den kan användas blir utbildningen mer av ett projekt för eleven än för läraren. Här kommer alltså eleven att söka efter egna lärstrategier vilka förhandlas med läraren i en ständig dialog. I ett maktperspektiv är det alltså fortfarande lärarens uppgift att utforma undervisningen på ett så för eleven adekvat sätt som möjligt, men eleven är också medskapare och tar ansvar för att påpeka kommunikationsmissar och andra svårigheter. Vi kan här alltså tala om en någorlunda utjämnad maktbalans, åtminstone mellan lärare och elev i undervisningssituationen.

För det finns ju ett starkt samhälleligt tryck på både lärare och elev, vilket uttrycks i skollag och läroplan. Vi har fortfarande inte makt att lära vad vill eller undervisa om vad vi vill. Beställaren av utbildningen är fortfarande riksdagen, vilka genom olika beslut har gjort avvägningar vad gäller ett framtida samhällsbygge och hur skolan ska passa in i detta.

Men åter till formativ bedömning, i klassrummet, i undervisningen. Hur tänker du på makt? Funderar du ständigt på hur elevinflytandet i läroplanen kan bli mer tydligt i din undervisning? Eller sätter du en ära i att ta det fulla ansvaret för elevernas framgång i sina studier genom att styra alla lärandeaktiviteter? Kan det vara så att det sker en växelverkan, liksom jag tycker mig kunna se här ovan i min beskrivning av maktförhållandena i formativ bedömning?

Kanske är det fruktbart att tänka på undervisning utifrån ett maktperspektiv, kanske inte. Men jag hoppas att du som läser åtminstone har fått tänka en ny tanke!

Kollegialt lärande – Ett psykologiskt och sociologiskt perspektiv

Det här är en bild av en lärare eller pedagog, där det gröna fältet symboliserar det som är möjligt för personen att tänka och förstå utifrån den kunskap och personliga förutsättningar som finns.en-cirkel

Man kan mycket väl förstå mer än vad som blir ett reellt resultat i handling. De handlingar som utförs begränsas av olika saker till exempel kulturen på arbetsplatsen. Utrymmet mellan görandet och vetandet kan vi kalla för outnyttjat frirum, alltså en nåbar utvecklingspotential för individen. bild1

Detta utrymme utnyttjas förstås i olika hög grad för olika individer på olika arbetsplatser.

I ett kollegium är vi flera individer. Eftersom vi alla är olika bär vi på delvis olika värderingar, kunskaper och personligheter. Dessutom kanske vi undervisar i olika ämnen och har olika roller i skolan. Men ofta finns en gemensam kärna.

Här nedan ser vi två personer som gärna samarbetar med varandra. Det går lätt eftersom de har ett tydligt gemensamt görande samt att den andre också rätt väl kan förstå allt det den andre gör. Här är det lätt att åstadkomma en utvidgning av deras respektive görande.

bild2

Det är dock inte säkert att förståelsen utvidgas eftersom görandet befinner sig inom respektive förståelse. Lärandet som försiggår skulle därför med Piaget-termer kunna betecknas som assimilation, vilket innebär en påfyllnad inom den existerande kunskapskonstruktionen i individen.

För eleven kan denna process innebära att de två lärarnas undervisning blir mer likvärdig och att eleverna får tillgång till en mer varierad undervisning. Detta är förstås bra, men frågan är om detta kan kallas kollegialt lärande?

Här nedan ser vi två andra kollegor.

bild3Som vi ser är de mer olika varandra i sin professionella praktik samt i sin förståelse av sin roll och uppdraget än kollegorna i förra exemplet. Det är mindre troligt att de här två skapar spontana samarbeten på skolan. Det finns dock möjligheter för dem att kunna mötas eftersom de åtminstone delar en del av sin förståelse av uppdraget med varandra. Men att klara av att utvidga sin förståelse och kunskap så att man skapar en gemensam förståelse och kunskap kräver här en mycket större insats från båda. Med Piaget-termer talar vi om en ackommodation, alltså en omstrukturering av den hittills tillägnade kunskapen och förståelsen. Personerna måste göra nya tolkningar av omgivningen, sin roll och sin förståelse. I ett arbetslag kommer förmodligen de här två tycka att det är den andre som inte riktigt förstår hur det ligger till och till en början kommer en del energi att gå åt till att övertyga den andre om den egna ståndpunkten. Ofta kommer man ingen vart. Istället koncentrerar man sig på de områden där man faktiskt kan komma överens, vilket i det här fallet är mycket begränsat. För elevernas del innebär detta antingen ingen förbättring alls eller kanske till och med en försämring. Det kan ju vara så att man i diskussionerna sinsemellan har skapat en osäkerhet kring de områden där man är oense vilket leder till att man inskränker sitt eget frirum för sitt handlande.

Det här är en bild av ett helt arbetslag:

arbetslagscirkel

Ett exempel på hur det kan vara är att man under gemensamma möten pratar mest om saker som finns i mitten av detta kluster av förståelser och kunskapskonstruktioner. Där kan vi undvika konflikter och vi kan trivas på jobbet. Jag kallar denna kultur för konsensusfällan. Här symboliserat av en liten oval:

bild4

Men kloka arbetslag ser ju till att också prata om svårare problem, till exempel regler, förhållningssätt, schemaläggning och utveckling av undervisning. Här kommer förmodligen de olika förståelserna upp i dagen och man får kanske en het diskussion. Man tar kanske ett beslut om hur man ska göra och förväntar sig (ärligt från alla håll) att alla ska följa detta beslut. Alla var ju med på det. Det som brukar hända är att det sker en tillfällig förändring, sedan återgår allt till det ursprungliga. Det beror framför allt på två saker. Det ena är att den omgivande kulturen, alltså de andra kollegorna, eleverna, föräldrarna och ledningen är som vanligt och utövar därför ett normativt tryck på den enskilde och arbetslaget att återgå till det ursprungliga. Det andra är att ingen av medarbetarna i arbetslaget har förändrat sin förståelse för sin roll eller utökat sin kunskap kring det man beslutat, åtminstone inte i någon utsträckning som påverkar den egna praktiken i längden. Det som oftast sker är alltså en tillfällig förändring i görandet, medan förståelsen och kunskapen i stort sett är oförändrad.

bild5

Vad krävs då för att åstadkomma varaktiga förändringar?

I första hand handlar det om att se varje olikhet som en möjlighet till lärande. Mellan de olika förståelserna finns en dynamik som går att utnyttja till en utvidgning av den egna professionaliteten och i förlängningen en kompetenshöjning för arbetslaget, vilket i sin tur bör gagna elevernas lärande. Efter en tids kollegialt lärande i det här arbetslaget kanske den gemensamma kunskapen, förståelsen och kompetensen ser ut så här:bild7

Som vi ser finns det personer som har fått omformulera sin förståelse i mycket stor utsträckning medan andra har kunnat ha sin grundförståelse intakt och endast utvidgat den. Här ställs stora krav på ledning och medarbetare att ta god hand om de som genomgår de större förändringarna. De kommer att genomgå någon slags kris, vilket ju har sina faser. Överhuvudtaget kommer en del hela arbetslag att genomgå kriser genom att arbeta med kollegialt lärande på detta utvecklande sätt.

Det finns dock en nivå till. Jag har tidigare talat om den enskilde lärarens frirum, alltså möjligheten för läraren att utvidga sitt görande till att innefatta metoder och praktiker som redan finns inom individens förståelsesfär. Det finns ett annat frirum som kan erövras och detta talar professor Gunnar Berg på Mittuniversitetet om. Det är det handlingsutrymme som finns i mellanrummet mellan skolans kulturella gränser och den yttre gräns som definieras av våra styrdokumentbild9.

Det den här bilden visar är att arbetslaget i sitt interna kollegiala lärande har rört sig i en hälsosam riktning. De två lärare som hade mest problem med förändringen av sin förståelse har nu också infogat sig inom de nationella och lokala styrdokumenten. Den ena tänkte kanske att det där med elevinflytande inte var något att hålla på med och den andre kanske inte förstod varför man skulle anpassa undervisningen.

Men som vi ser finns det ytterligare domäner att erövra för det här arbetslaget. Och eftersom ingen i arbetslaget har en förståelse kring de här områdena blir det en omöjlighet att erövra dem. Detta är alltså områden som man inte ser och inte har möjlighet att upptäcka på egen hand. Då behövs en extern input som kan skänka nytt ljus på arbetslagets, eller för den del skolans, utvecklingsarbete. Vad kan det då röra sig om för extern input?

Här följer några exempel:

  • Det kan finnas andra arbetslag på skolan som har förståelse och metoder i de outforskade områdena.
  • Man kan företa litteraturstudier vilket kan innebära böcker, avhandlingar eller artiklar.
  • Man kan kontakta andra skolor som man tänker har andra sätt att förhålla sig.
  • Arbetslaget eller skolan kan gå en gemensam utbildning, till exempel läs- eller matematiklyftet.
  • En extern person kan kallas in och se på arbetslaget med nya ögon och arbeta med lärprocesser.

Det finns dock inga garantier för att ett kollegialt lärande kommer till stånd ändå. Det finns så många hinder och en del av arbetet handlar om att undanröja dessa hinder. Några av de vanligaste hindren är:

  • Den egna kulturen på skolan eller i arbetslaget. Vad är tillåtet att prata om och vilka tabun finns?
  • En dålig organisation kan stjälpa vilket utvecklingsarbete som helst. Ett effektivt sätt att organisera är att skapa två parallella spår; en arbetsorganisation för stabilitet och en utvecklingsorganisation för förändring.
  • Om inte tiden finns avsatt för att prata och arbeta med varandra eller för att undersöka elevernas resultat och uppfattningar så blir det inget kollegialt lärande. Det hänger mycket ihop med organisationen.
  • Medarbetarnas personliga mål kan vara olika. Till exempel kan någon med småbarn hemma ha som mål att ta sig igenom dagen utan att somna; någon annan har bara några år kvar till pension och tänker inte engagera sig i något kollektivt arbete.
  • Om skolledningen inte förmår att formulera tydliga mål med förändringsarbetet eller att styrningen uppfattas som motsägelsefull kommer man förmodligen misslyckas med det kollegiala lärandet.
  • Finns kompetensen att driva ett kollegialt lärande i organisationen?

De viktigaste förutsättningarna för att lyckas med sitt kollegiala lärande och därigenom att utveckla undervisningen tänker jag är:

  • Att hitta effektiva samtalsstrukturer som följs.
  • Att dokumentera och att använda sig av dokumentationen.
  • Att ha dedikerad tid för kollegialt lärande, där alla är med och där hela tiden utnyttjas till detta.
  • Öppenhet och transparens. Tydliga strukturer hjälper samt en tydlig målformulering som gör att personliga mål blir underordnade.
  • En tydlig vision gör att syftet med det kollegiala lärandet blir lättare att förstå och bli engagerad i.
  • En skolledning som prioriterar rätt utvecklingsområden.
  • Långsiktighet.

 

Med andra ord:

Håll i, håll ut och håll om!

 

Sluta stapla stolar!

Alla vill vi utveckla skolan, göra den bättre. Tänk om man hittade en mirakelkur som i ett slag förändrade allt och gjorde svensk skola ett föredöme i världen! Fast det verkar ju inte gå så lätt. Jag vill här förmedla en bild av hur lärares strävan kan se ut och hur denna bild skiljer sig från en lärande organisation.

img_2329

Tänk dig ett klassrum, med bänkar, stolar, bilder på väggarna, böcker i hyllor vid väggarna och lysrör i taket. I rummet finns också en lärare som vill att eleverna ska nå längre och därför vill utveckla sin undervisning. Sinnebilden av utveckling är i detta klassrum att nå högre i rummet. Så läraren ställer sig på en bänk och når genast högre. Ett uppenbart sätt. För att nå ännu högre tar läraren en stol och sätter den på bänken, kliver upp på bänken och klättrar sedan upp på stolen. Nu når läraren riktigt högt. Problemet är att det är inte särskilt stabilt där uppe. Ännu mer instabilt blir det när läraren, i sin iver att nå högre, lägger några böcker uppe på stolen på bänken och ställer sig själv därpå. Ett annat problem är att det bara får plats en lärare däruppe. När lärarens kollegor kommer in i rummet måste hen klättra ner och berätta om hur högt hen nådde. Kollegorna tycker det verkar lite farligt att balansera där uppe, kanske provar någon. Läraren själv upplever också att det är lite jobbigt att varje gång hen vill nå högt joxa med bänk, stolar och böcker, så ambitionen avtar efter en tid. Dessutom är det alltid någon elev som just då blir av med sin bänk eller sin stol.

Utveckling är svårt, och att få spridning för nya idéer är också svårt. Vi hamnar i instabila lägen där det krävs väldigt mycket av de inblandade för att få det att fungera.

Vi tittar vidare på skolan där klassrummet ligger. Det visar sig att klassrummet ifråga redan har en viss höjd eftersom det ligger på tredje våningen i byggnaden. Golvet i klassrummet är stabilt och många elever och lärare kan röra sig där och känna trygghet i vad man gör och hur man bör göra det. Det är lätt att prata med varandra när man befinner sig på samma nivå. Men vem har byggt skolan? Vem har lyft upp det här klassrummet på den nivå det befinner sig? Vi kan kalla det historien. Eller kan vi kalla det resultatet av ett sociokulturellt lärande. Alltså den tid det har tagit att skapa den skola vi har idag, inklusive all den forskning som företagits och alla politiska och samhälleliga svängningar i värderingar som varit, har format oss lärare och de elever vi har. All den socialisering som sker under uppväxt, i lärarutbildning och av kollegor på arbetsplatsen har en central del i det sociokulturella lärande som bildar de tankar och idéer som är möjliga att tänka här och nu. Det är denna begränsning av möjliga tankar som gör att läraren i klassrummet börjar stapla möbler istället för att fundera på hur man bygger en ny våning på skolan. En fjärde våning som liksom den nuvarande på tredje våningen, också är stabil och okontroversiell.

För att bygga en våning till tror jag att vi behöver se skolan och skolor som lärande organisationer. Det är det gemensamma kunskapsbildandet som är betongen till bygget. Exakt hur det kommer att se ut vet inte jag, men det visar sig medan lärandet fortgår. De nya kunskaperna måste bli ”det gamla”, det ”vanliga” eller normen. Först då har vi byggt färdigt den fjärde våningen. Är jag delaktig i det som blir betongfundamentet eller staplar jag stolar? Försöker jag ”jobba på så bra som möjligt” eller ser jag, likt en konstnär eller arkitekt, en inre bild av den nya, högre skolbyggnaden? Ser jag till och med en femte våning?

Några lärare på den här skolan verkar lite tveksamma till att överhuvud taget befinna sig på tredje våningen, trots dess stabila konstruktion. De håller mest till på våning två. Men de får väl vänta och se. Vi bjuder in dem på en taklagsfest när det är dags!

Kick off? Fuck off!

Många lärare verkar bäva inför skolstarten, och då tänker jag inte på att möta eleverna utan istället tanken på att tvingas delta i kickoff-aktiviteter. Dessa lekar och andra handlingar som skolledningen har funderat fram och som oftast har som syfte att skapa en trevlig start på skolåret, skapa goodwill för skolledningen, göra de anställda mer bekanta med varandra eller bryta negativa sociala strukturer bland personalen. Det finns förstås fler syften. Några av syftena är svårare att uttrycka tydligt inför personalen än andra. Det finns då stor risk att personalen uppfattar att det inte finns något syfte alls, vilket då får till följd att man bara tycker det är slöseri med tid. Men det finns säkert alla möjliga varianter på aktiviteter och reaktioner på dessa.

Lekoskoj

Men låt oss ponera att skolledningen har ett klart uttryckt syfte med kickoff-aktiviteterna att utveckla personalens sociala kompetens, alltså på ett sådant sätt att ett kollegialt lärande ska kunna komma igång, alternativt fortsätta att utvecklas. Då kan det till exempel handla om att se varandra som individer, lära känna varandras kompetenser och egenskaper och träna på utvecklande kommunikation. Har skolledningen en skicklig dramapedagog till hands är det bra. En sådan kan både förklara syftet, utforma aktiviteter samt skapa den trygghet som krävs för att resultatet ska bli positivt (och upplevelsen ska bli positiv). Men det kommer ändå att bli besvärligt för den eller de lärare som tänker sig sitt arbete som en enskild angelägenhet. ”Om jag bara får tid att planera”. Och visst ligger det något i det; man utför kanske ett effektivare arbete på egen hand än om man deltar i en kick-off som man inte ser någon nytta med. Synen på den egna professionaliteten tänker jag kan se ut på i huvudsak två sätt: Jag utvecklar min undervisning genom att fundera på de problem jag möter tillsammans med eleverna eller jag utvecklar mig och min undervisning tillsammans med mina kollegor då dessa kan ge mig (och jag dem) nya perspektiv som jag inte förmår tänka fram på egen hand. För läraren som tänker på det första sättet blir kickoff-aktiviteten något onödigt men i något överraskande fall givande. För läraren i det andra fallet är varje tillfälle att möta kollegorna en förutsättning att utveckla den gemensamma verksamheten, så ock kickoff-aktiviteten. Om den nu har ett bra syfte och genomförs på ett bra sätt.

Sedan kan ju också en avog inställning till lekar ha med rädsla att göra. Rädsla för att göra bort sig, rädsla för att råka visa en mer privat sida eller rädsla för att riskera sin status. Att man inte längre ser sig som en lekande människa, homo ludens. Det tycker jag förstås är tråkigt. Inte minst för att det händer många bra saker i leken (fördjupa dig gärna i Winnicott), inte minst socialt, men också kreativt och hälsomässigt. Jag tänker att det är skillnad på en arbetsplats där vi vågar leka och en där ingen vågar. Fast kanske är det svårare att leka tillsammans med andra vuxna än tillsammans med eleverna? För det vore ju jättetråkigt ifall inte det fanns en lekfull dimension i kommunikationen med eleverna (vilket inte betyder att jag tycker att man ska leka sig igenom skoldagen). En annan förklaring kan ligga i den egocentricitet som den ensamarbetande läraren kan drabbas av. Det är läraren och klassen som arbetar tillsammans och kollegiet påverkar egentligen inte så mycket. Men efter att jag läste Timperleys ”Det professionella lärandets inneboende kraft” finns det inget alternativ för mig att tänka än att kollegiet är så mycket starkare än dess individer. Därför finns det inte heller plats för ensamjobbare på en skola. Den moderna läraren arbetar med skolutveckling tillsammans med alla andra som arbetar på skolan, och därför kan vissa kick-off-aktiviteter vara ack så viktiga. Och på läraren läggs ett ansvar för det kollektiva arbetet och den gemensamma arbetsmiljön.

Tankesmedjan ”Svensk framtids skola”

För ett drygt år sedan funderade jag mycket på skoldebatt och hur olika aktörer driver sina skilda agendor (där de finns). Jag följde debatten på Twitter, läste lärarbloggar, blev intresserad av Skolvåren, undrade vad Skolsmedjan var, läste S.O.S, etc. Det som slog mig då var att vi skolmänniskor mest pratar med varandra och om varandra. Vi är ganska ointresserade (och många gånger rent avvisande) av vad människor eller organisationer utanför skolan har att tillföra i samtalet om utbildning och skola i Sverige. Men skolan är ju en del av samhället och borde vara en angelägenhet för alla. Vad kan man göra? tänkte jag.

image

Funderingarna gick i termer av tankesmedja, även om mina kunskaper om sådana var, och fortfarande är, mycket grunda. Tankarna ledde i vilket fall fram till att man borde samla människor med ett starkt engagemang i skolan från alla möjliga delar av samhället: industriarbetare, ekonomer, konstnärer, entreprenörer, ingenjörer, handelsanställda, forskare från flera vetenskaper, etc, samt förstås människor som är direkt inblandade i skolan såsom föräldrar, elever, skolledare, lärare och skolforskare. I strukturerade och konstruktiva samtal skulle dessa människor måla upp bilder av den framtida svenska skolan och komma fram till förslag på vägar dit. Det skulle vara viktigt att inte bli medlem i tankesmedjan om man hade en färdig tanke som skulle frälsa skolvärlden, utan att man med tankerespekt tog allas åsikter och frågor på största allvar.  Tankesmedjans medlemmar skulle också, utöver att bidra med sina skilda perspektiv på skola och utbildning, behöva läsa mycket texter samt delta i många sammanhang (kongresser, konferenser, etc.) där skola dryftas på olika sätt. Genom den mycket heterogena sammansättningen skulle en tyngd skapas som kunde ge genomslag i svensk skoldebatt. Tankesmedjan skulle arbeta med att producera texter och delta i debatter på olika plattformar och medier, ungefär som flera av de ovan nämnda aktörerna gör idag.

Nu blev det inte mer än en idé. Jag är inte tillräckligt mycket galen entreprenör för att driva fram en sådan här grej. Men jag tycker fortfarande att det är en bra idé, så jag lämnar gärna över stafettpinnen till den som känner sig manad! Några problem med det hela: Hur samlar man ihop ”rätt” människor? Hur och var kan man träffas? Hur ska man kommunicera internt? Hur finansierar man det hela? Det blir viktigt att gruppen är partipolitiskt obunden; inte heller bör fasta kopplingar till lärarfacken finnas. Dock är hela idén med en tankesmedja förstås politisk. Målet är att påverka allmänhet, politiker och skolans aktörer i en viss riktning. Och riktningen för just den här tankesmedjan skulle alltså vara framtidens svenska skola bortom nuvarande läroplan och skollag.

Maskinen skolan

Om vi kan acceptera skolor som organisationer som tillsammans upprätthåller institutionen svensk skola kan vi också tala om organisationsförbättring.  Att förbättra sin skola kan till exempel innebära att öka trivsel, att höja elevernas betyg,  att tydliggöra rutiner eller att skapa samsyn. En god organisation  kan sägas vara en organisation som utnyttjar sina resurser på ett effektivt sätt, och ett sätt att effektivisera är att se till att alla delar av organisationen fungerar smidigt tillsammans och att alla människor i organisationen har en tydlig arbetsbeskrivning. I en skola räknas förstås eleverna in i organisationen. Därför kan vi tänka att om vi skapar enkla och tydliga rutiner och regler för allt som sker i skolan och för alla anställda och för eleverna så kommer vi att ha en effektiv skola där allt samverkar mot att uppfylla de krav som skollag och läroplan ställer. Till vår hjälp finns också riktlinjer från Skolverket samt diverse olika policies som olika skolor väljer att ta till hjälp för att bli bättre, alltså effektivare. I en sådan tankes förlängning ser vi skolor som fungerar som en Formel1-motor, där varje liten ventil, varje kugghjul och hela elektroniken är specialintrimmad för att föra bilen framåt med högsta möjliga hastighet med minsta bränsleåtgång. Vi kan alltså tala om skolan som en maskin.

image

Tyvärr, eller som tur är, så befolkas skolan av människor som tänker och som bär med sig erfarenheter och känslor. Det gäller i lika hög grad de anställda som eleverna. Människor vill sällan se sig själva som en del i en maskin, utan de vill hellre känna sig som delar av en organisk process. Det är åtminstone vad jag tror. För lärares del vill de oftast känna att de har betytt något för elevens kunskapsutveckling och/eller personliga utveckling. Kan man nå dit som en del i maskinen? Ja, åtminstone till viss del. Ofta känner lärare en frustration över allt som ”måste göras”  och som man inte känner leder till det som man vill. Dock har många en förståelse för att organisationen bör förbättras och att man bör vara delaktig i denna effektivisering, även om utkomsten är något dunkel.

För eleverna är målet ofta att bli sedda, att utvecklas och ibland att lära sig saker. Här finns, som jag ser det, en konflikt. Om vi tänker på skolan som en maskin där man som elev både ingår som ”arbetare” och lärandesubjekt finns inget utrymme för att bli sedd som det personliga subjekt som man vill bli definierad som (eller som man under hela uppväxten definierar och omdefinierar sig själv som). Det som gäller i maskinen är att inordna sig, till exempel genom att knäcka skolkoden, vilket vi ju vet att alla inte gör (av olika anledningar). Å andra sidan kan elever förvänta sig att vara en del av maskinen när det gäller biten ”att lära sig”. Att få elever aktiva i sitt eget utvecklande av sina färdigheter och förmågor kan många gånger vara besvärligt. Har jagvarit på alla lektionerna har jag väl lärt mig något, tänker eleven. Alltså, ”jag går väl in i den här kunskapsmaskinen (klassrummet) och när jag går ut igen har läraren fyllt på min hjärna”. Som vanligt gäller detta inte alls alla, men något slags mönster har jag tyckt mig skönja som kan bekräfta den ovanstående bilden.

Så vad vill jag säga angående maskinen skolan? Jag tror att vi måste förstå att ju bättre maskinen blir desto mindre plats ges för våra unga att känna sitt värde som människor. Detta leder till frustration och till en diskvalificering av skolan som institution, vilket ju är tvärtemot vad vi vill. Nu tänker någon att det där är ju helt fel tänkt, de mest rotlösa eleverna behöver mest av allt ha en skola med regler, strukturer och kontinuitet. Ja, det är helt riktigt. Men vi behöver tänka på vilka reglerna är och inför varje beslut fundera på i vilken mån beslutet gör eleven mer till ett kugghjul eller till människa i utveckling. Vi måste se till att skolan förblir en mötesplats mellan vuxna och unga där vi får möjlighet att tala och samverka över generationsgränserna. Hårdare regler i sig eller policydokument som ingen förstår gör ingen skola bättre. Men om reglerna ger utrymme (och förutsättningar) för mänskliga möten och om man inför policydokument som kan förstås och uppskattas av alla är det inga problem utan endast positivt.

Maskinen skolan. Behöver vi den? Ja. Men vi måste hålla ögonen öppna så att vi förstår vilka delar vi utvecklar så att de verkligen syftar till rätt mål. Det finns så många trimsatser och tävlingsbanor med tidtagning så det är lätt att lockas tro att det är det som gäller.

Lärarens poesi

En församlingsmedlem läser i bibeln och prästen talar sedan kring det lästa i sin predikan. Prästen är översättaren och förmedlaren men också för någon eller några öppnaren av hjärtan. Genom att tala och använda vissa ord kan mening skapas hos den som lyssnar. En dörr har då öppnats och en djup kommunikation kan ske. Bibeln är full av texter, vissa svårare att förstå och ta till sig än andra. En del texter (eller alla, kanske någon tycker) bär på en poetisk kraft. Här menar jag sådana texter som inte uppenbart bär på en entydig mening, men som ändå i vissa stunder fyller människor med mening. Det kan handla om insikter eller livsmål, bilder som skänker förklarande ljus på något en människa gått och funderat på länge, eller till och med förklarar något som människan inte ens själv förstått att den funderat på. Hittills har jag använt ordet text, vilket här både innefattar bibelns skrivna text och prästens predikan och böner. Men i kyrkan finns fler poetiska ”agenter”, alltså aktiva subjekt. I liturgin ingår ljus, altare, sakrament, musik, ritualer etc. Dessa saker samverkar för att underlätta kommunikationen mellan guds ord och människorna. Det de flesta religioner har gemensamt är att det är rätt svårt att förstå vad gud är, så ock kristendomen. Man kan gå till kyrkan och lyssna och delta i gudstjänsten för att fördjupa sin förståelse. Denna förståelse är personlig och sätten att vara troende kristen varierar mycket. Därför måste också prästen repetera och variera gudstjänsten för man kan inte veta hur eller när den utvecklande och fördjupade kommunikationen sker. Det är lite konstigt att jag beskriver kyrkans liturgi när jag själv är ateist, men poängen kommer. Först ett eget upplevt exempel när kommunikationen mellan liturgi och församlingsmedlem blev stark:

Jag spelade kontrabas i kyrkan en skärtorsdag. Denna dag förbereder sig kyrkan på Jesus kommande död och gudstjänsten går från ljus till mörker. Altaret kläs av med hjälp av församlingsmedlemmarna. Jag skulle spela under fyra partier och som den improvisationsmusiker jag är valde jag att improvisera inom vissa ramar. Jag hade med mig tankarna på ljus till mörker, lärljungarnas förtvivlan och några andra hållpunkter som jag tänkte skulle fungera liturgiskt. Sinnebilden för mig var att översätta gudstjänstens texter till musik och ljud. Just den här torsdagen kom en äldre dam fram till mig efteråt och frågade: ”Har du varit på Golgata?” Nej, det hade jag ju inte varit, men det hade hon. ”Och när du spelade så var jag där igen”. Genom den ordlösa musiken kunde vi kommunicera. Nu var det ju inte min mening att man skulle uppleva Golgata, det jag gjorde var snarare en direkt upplevd spegling av den nyss lästa texten. Och jag tror inte att det var musiken allena som fick henne att återuppleva det hon gjorde utan det var naturligtvis i kombination med allt annat som hände under gudstjänsten. Det jag vill komma till är att det poetiska, eller kanske det estetiska, har en viktig funktion för oss människor. Det är det som gör att livet får en djupare mening och som fyller ut tomrummen mellan det rationella, konstruktiva och automatiska ramverket. Vi behöver det poetiska och estetiska för att bli människor.

OBS! Det gäller även lärare!

img_2082

I vår läroplan finns en del som ibland, lite föraktfullt, kallas poesidelen. Det är den text som beskriver vad grunden är för skolan och vilken funktion denna har i samhället. Egentligen är det ju inte särskilt poetiskt, utan ganska handfast. Men det är lite svårare att följa det som står i den delen än det som står i den andra eftersom det är mer övergripande. Men går det att förstå vad det är att vara lärare? Ja, men inte bara genom att läsa första delen i läroplanen. Det sker en socialisering in i yrket, både under utbildningen och under de första aktiva åren som lärare. Det är då som formandet sker och läraridentiteten ska byggas upp. Det finns många sätt att vara lärare på. Identiteten är inte bara ”lärare”. Ofta är man lärare i ett ämne som är mer identitetsbyggande än själva lärarskapet. Eller kan identiteten ligga i olika värderingar som man för med sig in i sitt arbete. Många personliga läraridentiteter är oartikulerade och blir därigenom osynliga. Detta bidrar till att vi får svårt i lärarkollegierna när vi ska prata om hur vi vill forma vår skola. Vi tror oftast att det vi gör grundar sig på rationaliteter som vi har fått med oss från utbildningen eller genom erfarenhet. Men det är fel. Jag tror att vi skulle behöva lyfta på slöjan och se oss i spegeln in i våra själar. Men pupillen är svart. Där syns ingenting. Vi behöver berättelser om människor som arbetar i skolan. Vi behöver poeter som skaldar om undervisning och musiker som skapar rytm i lärandet. Vad just jag eller du behöver precis nu kan ingen veta; dörren till insikten eller fördjupningen har ju varit osynlig. Till ett sådant här ackompanjemang kan vi börja skönja oss själva som lärare och i och med det skapa förutsättningar för personlig förändring, om det nu skulle behövas. Vi behöver en varierad liturgi som pågår hela tiden. Rent praktiskt så tänker jag att vi behöver värdesätta berättelser om lärarskapet, oavsett om det är böcker, filmer, dikter, bloggar eller tweets (eller kanske en kontrabasimprovisation?) på ett helt nytt sätt. I dessa tider då vetenskaplighet har blivit ett honnörsord kan det vara svårt att hävda poesins vikt, men jag tror att dessa två kompletterar varandra. En skola byggd på enbart rationalitet vill nog inga barn vara i. Och inga lärare heller.

Bibeln och läroplanen är texter som behöver belysas med många berättelser. Prästen tar hand om bibeln, men vem skriver lärarens poesi?

Lärarnas provocerande frihet

Har du också läst artikeln om rektorn som gav lärarna den tid de tyckte de behövde för möten och annat? Rektorn (nu pensionerad) lyckades vända resultaten på sin skola genom en rad insatser, exempelvis: istället för två lärarmöten i veckan hade man ett (som inte var obligatoriskt att närvara på), gemensamma raster för eleverna (så man lätt kunde se om det var någon som skolkade), glasskuponger till ”månadens elev” och liknande uppmuntrande saker för lärarna. Läs gärna artikeln!

Det fina är att han verkar ha lyckats med en bedrift. Men för mig är det ändå provocerande. Jag frågar mig varför, och ska här försöka formulera ett svar.

image

Som enveten ivrare av kollegialt lärande blir jag provocerad av att lärarna på den här skolan inte behövde utveckla en samsyn på lärande, bedömning eller skolans uppdrag. Betyder det att alla lärarna tyckte att de hade samsyn? Troligen inte. Dock är det ju ett känt problem att alltför mycket tid går åt till möten som inte används effektivt. Man pratar om saker som egentligen inte leder fram mot ökad måluppfyllelse (alltså elevernas resultat). Så kanske det var även på den här skolan och i så fall kan man ju lika gärna skippa den tiden och göra det som man själv tycker är viktigt, vilket ibland är att samplanera och organisera och andra gånger att planera sin undervisning och rätta. Så långt kan jag tänka att det säkert var en befrielse för lärarna när de fick arbeta på ett nytt sätt, med frihet under ansvar. Men en hake är ju att alla lärare inte är lika skickliga och inte lika ambitiösa. Några trivs med att dra igenom sina lektioner som man gjort i alla år för att sedan gå hem (eller spela golf, som rektorn i artikeln tycker att de kan göra om man upplever sig ha ”gjort sitt”), medan andra drivs av att ständigt förkovra sig i sitt ämne, i didaktik, pedagogik, elevhälsa eller vad det nu må vara. Jag vet inte riktigt varför, men jag tycker inte riktigt att det är okej att som lärare arbeta olika mycket (och olika bra eller effektivt) för någorlunda lika lön. Artikeln säger dock inget om hur stor lönespridningen är.

Grundtesen i artikeln är att lärare som trivs gör ett bra jobb. De är dessutom sjuka mycket mindre. Det här är en mycket viktig del av ledarskapet som jag verkligen vill framhäva. Men trivs man automatiskt om man får göra som man vill? Det krävs en stark egen kompass för att klara det. Har alla lärarna på den aktuella skolan en sådan? När jag tänker på min egen utveckling som lärare så vet jag med mig att innan jag genom lärarlyftet skaffade mig mer kunskaper om pedagogik så förstod jag inte hur jag skulle kunna göra för att bli en bättre lärare. Jag hade inte den kapaciteten. Även om jag hade tiden (vilket jag tydligen hade eftersom jag kunde unna mig ett parti schack då och då under skoldagen) så visste jag inte vad jag skulle göra med den. Jag gjorde mina lektioner, undervisade och satte betyg och sedan var det liksom klart. Jag tänker mig att det säkert finns andra lärare som är som jag var då. Det är därför jag blir provocerad av artikeln. Dessa lärare får ingen möjlighet att utvecklas på sin arbetsplats. De blir utelämnade åt sin egen fantasi, vilken oftast redan är fullt utnyttjad.

Kan det vara så att på den här skolan var det ett nödvändigt steg, det som gjordes? Att kommunikationen mellan tidigare skolledning och lärarna fungerade så dåligt att ingenting fungerade, med följden att eleverna blev drabbade? När lärarna fick mandatet att vara professionella och få uppskattning för precis det så kunde de växa och börja blomma så som de inte gjort på många år. Det är klart att det ger resultat! Men sedan då? Är det då som man börjar se att det finns många olika sätt att se på skolans uppdrag och att eleverna möter många ”skolor i skolan”? Ja, det vet ju inte jag, men i min vision om hur den nya professionalismen ska se ut så ingår det att lärarna ständigt utvecklar sig (som individ och kollektiv) och verksamheten. En strävan efter att arbeta undersökande och vetenskapligt inspirerat ”på golvet” på varje skola.

Sammanfattningsvis kan jag alltså säga att jag tror att rektorn gjorde väldigt mycket rätt saker i den situationen som skolan befann sig i. Men jag tror också att en skola som leds på ett liknande vis kommer att ”stanna i växten” och sluta utvecklas.

Kanvas för utveckling

I Sundsvalls kommun finns några utvecklingspedagoger som arbetar inom den centrala kommunala enheten Barn-, elevhälsa och skolutveckling. På denna enhet arbetar också psykologer, skolläkare, specialpedagoger, logopeder, syn- och hörselpedagoger och socionom. Enheten arbetar framför allt med uppdrag av elevhälsokaraktär, men vi utvecklingspedagoger arbetar mest med renodlade skolutvecklingsuppdrag. Rektor har identifierat ett utvecklingsområde som den egna skolan inte har resurser eller kunskap att klara på egen hand och kontaktar då chefen för Barn-, elevhälsa och skolutveckling och chefen fördelar vidare uppdraget till utvecklingspedagog, främst baserat på skolans geografiska tillhörighet.

Nedanstående bild är ett förslag på ett verktyg som kan användas av en utvecklingspedagog någon gång under de inledande samtalen med rektor, då utvecklingsområdet ska ringas in och målet med insatsen ska fastställas.Kanvas

Kanvasen är tänkt att skrivas ut i A3-format och fungerar troligen bäst om rektor sitter bredvid utvecklingspedagogen så att man kan se på pappret tillsammans. Utvecklingspedagogen leder samtalet och går igenom de olika rutorna och antecknar med blyerts vad man kommer överens om, och redigerar allteftersom ändringar måste till.

Den centrala rutan, som jag ser det, är ”Önskat läge”, alltså målet. Jag tror det är viktigt att ha en målbild att sikta mot. I denna lilla ruta blir det också viktigt att precisera vart man vill. Om formuleringarna här blir alltför omfattande eller svepande blir också målbilden diffus, vilket då blir tydligt under samtalet. När man har definierat det önskade läget kan man gå till vänster, till ”Nuläge”. Här fyller man i vad som kännetecknar det som är problemet. Här finns två risker, nämligen att det som beskrivs inte står i relation till det som man antecknat i ”Önskat läge”-rutan, samt att man även här kommer med omfattande eller svepande formuleringar. Genom att de två rutorna befinner sig så nära varandra kan man lätt se ifall det finns en överensstämmelse mellan dem. Det är ju förstås tänkbart att det är när ”Nuläge”-rutan fylls i som ”Önskat läge” blir tydligt, vilket då blir lätt att förändra.

Övriga rutor fylls i efter hand i samtalet. Utvecklingspedagogen ser till att det som antecknas hela tiden relaterar till det som står i ”Önskat läge” och ”Nuläge”.

Nederst finns rutan ”Förutsättningar att lyckas”. Dessa frågor, vilka besvaras på en skala 0-10, kan förändras utifrån den förhandskunskap man har om utvecklingsområdet. Funktionen för dessa frågor är att peka på att det krävs en insats och att hela personalen måste vara med. En annan funktion är att förtydliga att det inte är utvecklingspedagogen som ska ”göra jobbet”, utan vara den som stöttar processen.

Inspirationen till denna kanvas kommer från tre håll: MI, Motiverande samtal (Motivational Interview), AI (Appreciative Inquiry) samt en kanvas som Drivhuset har tagit fram. Jag har funderat på hur man skulle kunna använda dessa idéer i arbetet som utvecklingspedagog och resultatet blev alltså så här.

MEN!

DEN ÄR INTE PROVAD!

Jag lägger ut den här på bloggen för att eventuellt få lite reaktioner. Eller kanske någon annan vill testa? Jag kommer nog att få tillfälle att prova när läsåret väl kommer igång, men än så länge är det bara en idé.