Dramapedagogik som metod för estetisk fostran

Mitt hundrade blogginlägg (!) blir även det en gammal text, från 2011, och är min C-uppsats i Dramapedagogik, vars godkännande innebar att jag innehar en fil.kand. i detta ämne!

 

Abstract

Undersökningen söker efter dramapedagogiska metoder som kan användas i en allmän estetisk fostran. Först undersöks begreppet estetisk fostran med fokusgrupper som metod. Fokussamtalen tolkas med hjälp av Reads (1956) tankar om estetik indelad i tre olika aktiviteter: Självuttryckets aktivitet, Iakttagandets aktivitet och Uppskattningens aktivitet. Undersökningens framåtsyftande syfte bygger på flera forskares (Lindgren 2006 m.fl.) uppfattningar om estetikbegreppets glidning från ett mediespecifikt perspektiv, det vill säga en estetik som har med konstnärlig aktivitet att göra, till ett medieneutralt perspektiv, alltså en estetik som inte har med konstnärlig aktivitet att göra. Resultatet tolkas och analyseras alltså utifrån ett medieneutralt perspektiv. Detta gör också att den estetiska fostran som undersökningen avser kan anses vara allmän, alltså gälla alla, inte bara de som är intresserade av konstnärlig aktivitet.

I analysen ställs dramapedagogikens olika metodtraditioner och syften i relation till den i undersökningen definierade allmänna estetiska fostran. Här används framförallt Sternudds (2000) fyra dramapedagogiska perspektiv som analysredskap.

I en estetisk fostran under självuttryckets aktivitet kan dramapedagogiken bidra med metoder som kan kopplas till det personlighetsutvecklande perspektivet på så sätt att trygghet är en förutsättning för allt lärande.

Under iakttagandets aktivitet kan dramapedagogiken handla om att nå insiktskunskap genom en förankring i känslor. Dessa känslor skapas i individen genom agering i lärandesituationer och detta gäller generellt för dramapedagogik och kopplas därför inte till något speciellt perspektiv enligt Sternudd (2000).

Dramapedagogik kan under uppskattningens aktivitet kopplas ihop med det konstpedagogiska perspektivet, det kritiskt frigörande perspektivet och det holistiskt lärande perspektivet i fråga om att på olika sätt göra elever till det som i uppsatsen kallas världsmedborgare.

Nyckelord: Estetisk fostran, estetik, dramapedagogik, fostran

 

1. Inledning

Jag är musiklärare inom afroamerikansk tradition med elbas och kontrabas som huvudinstrument. Mitt intresse för dramapedagogik kommer sig av att jag vid olika tillfällen under min utbildning och senare stött på denna pedagogik och då upplevt att den har gett mig och mitt musikskapande mervärden, framförallt ökad inlevelseförmåga och kommunikationsförmåga. Jag har då blivit intresserad av att i min egen musikundervisning använda mig av dramapedagogiska metoder för att stärka mina elever i deras musikaliska och allmänt sett konstnärliga gärning. Det kan gå till så att vi genom att göra improviserade dialoger lär oss några enkla kommunikativa principer. Dessa överförs sedan till att spela ”dialoger” med instrument, företrädesvis olika slagverk. Man kan sedan bygga vidare på detta genom att utöka antalet musiker eller genom att spela mer samtidigt, men fortfarande med samma lyssnande och närvarande kommunikation som i den ursprungliga improvisationen. Sternudd (2000) beskriver detta sätt att se på dramapedagogik i undervisning som antingen det konstpedagogiska perspektivet alternativt det holistiskt lärande perspektivet. Det konstpedagogiska perspektivet innebär att man arbetar med dramapedagogik och har en konstnärlig produktion av något slag som mål, även om detta mål kan vara underordnat andra mål som till exempel lärande i gruppdynamik och mellanmänsklig kommunikation. Det holistiskt lärande perspektivet innebär att man använder dramapedagogik som metod för ett lärande i ett annat ämne vilket i mitt fall är musik. Detta är inte den gängse användningen men man skulle kunna tolka Sternudds (2000) text så här. Jag har arbetat på detta vis i kursen Estetisk verksamhet på det Estetiska programmet på gymnasiet under femtontalet år. Mitt intresse för dramapedagogik ledde mig till att vidareutbilda mig på Högskolan i Gävle där jag nu har gått Dramapedagogik A och B. Under denna utbildningstid har jag ofta funderat på begreppet estetik. Det är ett ord som används ganska flitigt i olika sammanhang, men där betydelsen verkar skifta. Jag har tänkt att vi människor har ett estetiskt sinne som vi kan utveckla och som kan vara viktigt, inte bara för konstnärliga syften utan framförallt som en levnadskunskap, där man använder sig av och sätter värde på sinnesförnimmelser. Hur de sistnämnda kopplas till estetik beskrivs under rubriken ”Estetik”. Min övergripande fråga kan sägas vara hur vi pedagoger kan vara till hjälp för att utveckla detta estetiska sinne rent generellt. Mitt intresse har alltså svängt från att ha rent konstnärliga syften (det konstpedagogiska perspektivet) till att ha syften som kan sägas tillhöra de övriga tre av Sternudds (2000) perspektiv på dramapedagogik, nämligen det personlighetsutvecklande perspektivet, det kritiskt frigörande perspektivet och det holistiskt lärande perspektivet.[1]

1.1 Bakgrund

Det har talats om estetiska lärprocesser under ett antal år i skolan och många röster talar om dessas förtjänster och att det är något som alla lärare, oberoende av ålder på barnen eller undervisningsämne, borde ta del av. Det finns dock många tolkningar och många oklarheter kring vad det egentligen är. Anders Marner, professor i bilddidaktik vid Umeå universitet säger om begreppet: ”Ingen vet riktigt vad det är – men alla använder ordet!”[2] Ordet lärprocess tyder på att det är ett lärande som byggs upp och pågår under en viss tid, alltså en slags motsats till ett lärande som sker här och nu. Om man som lärare uppfattar begreppet som en metodik hamnar man lätt i en instrumentell syn på estetiska lärprocesser. Ur detta synsätt har metoder som till exempel mattedans sin grund. I mattedans använder man kropp och rörelse för att bättre förstå och tillämpa matematik. Här kan man förstå om matematikläraren gärna ser ett samarbete med en danslärare eller danspedagog för att kunna få till stånd det önskade lärandet. Det finns alltså en estetisk expert på den estetiska lärprocessen. Om man antar ett vidare perspektiv kan man se estetiska lärprocesser som ett medel att lära sig om grupprocesser och kommunikationsprinciper och att i förlängningen erhålla en större demokratisk kunskap och värdegrundskunskap hos eleverna. Ett exempel på detta är när man inom skolan arbetar mot mobbing och rasism med hjälp av forumspel, där man agerar i olika fiktiva situationer och där eleverna som är publik får komma och spela upp sina förslag på förbättringar av situationen. Men det kan också innebära att man på varje lektion, i varje ämne, hela tiden är medveten om det estetiska perspektivet på undervisningsstoffet och på didaktiken. Det kan handla om att man ger akt på vilken estetisk utformning läroboken i ämnet har, till exempel vilka bilder som valts, och fundera på vad det kan säga om innehållet. Det kan också handla om att låta eleverna göra estetiska värderingar av undervisningsmetoden för att göra lärandet personligt engagerande. I dessa fall är det i större utsträckning upp till varje pedagog, oavsett konstnärlig kompetens, att se på sin undervisning på (i många fall) ett nytt sätt. Jag argumenterar här inte mot mattedans och inte heller mot den vidare tolkningen av estetiska lärprocesser, men jag anser att det finns ett problem med begreppet i sig. Problemet tror jag bottnar i tveksamheten i begreppets grundförståelse.

Om denna undersökning kan visa på att estetiska värden är viktiga för individ och samhälle och inte bara för konsten bör skolan vara en institution där dessa värden behandlas och grundläggs. Det som skolan gör i så fall skulle kunna betecknas som en allmän estetisk fostran. Delvis kan innehållet i denna motsvaras av estetiska lärprocesser, men grundsynen är ändå en annan. Förutsättningar för att genomföra en allmän estetisk fostran är förändringar i läroplaner, kursplaner och andra styrdokument som rör skolan samt i alla lärarutbildningar. För detta krävs en ny politisk syn på estetik och en stark opinionsbildning.

Mot bakgrund av mina egna erfarenheter som jag beskrivit ovan och den grundläggande förutsättningen att estetik är ett generellt fenomen som är viktigt inte enbart inom konstarterna utan överallt, vill jag i denna undersökning pröva resonemangen ytterligare och tydliggöra på vilka sätt som dramapedagogik kan ha en viktig roll för lärande inom detta område. Lärandet i denna allmänna estetik kallas i uppsatsen för allmän estetisk fostran. Denna fostran kan säkert ske på andra och kompletterande vis, men jag vill här visa på just dramapedagogikens möjligheter inom detta område.

1.1.1 Begrepp

För att uppsatsen ska bli lättare att förstå presenteras och klargörs undersökningens centrala begrepp under denna rubrik. Dessa är estetik, drama och dramapedagogik, fostran och uppfostran samt estetisk fostran.

1.1.1.1 Estetik

Ordet estetik har sitt ursprung i det grekiska ordet aisthesis, vilket för de gamla grekerna syftade på människans sinnen och känslor och deras förhållande till omvärlden. Denna ursprungsbetydelse finns dock fortfarande med i dagens sätt att definiera estetik som vi kan se nedan. För den moderna europeiska människan går begreppet estetik framförallt tillbaka på Baumgartens lansering 1750.[3] Denna nya definition innebar ett smalare begrepp och innefattade framförallt det som utmärker den ”sköna” konsten, alltså musik, litteratur, poesi, måleri och skulptur som man ansåg vara av god och upphöjd sort. Genom att uppleva god konst byggdes människan upp moraliskt och känslomässigt. Estetik var vid denna tid en del av filosofin.

I dag används begreppet estetik på flera olika sätt. Det sätts ofta i samband med konstnärlig verksamhet, både professionell och den som utövas av barn i skolan (Aulin-Gråhamn et al. 2004).  Estetik och konst sätts också ofta i samband med kultur, vilket i sig är ett begrepp med två huvudsakliga betydelser. Vi kan tala om kultur som det som har med konstnärliga uttryck att göra (som t.ex. i orden Kulturrådet och Kulturskolan), men också som den kultur som ”omfattar alla sätt på vilka vi skapar betydelser, kommunicerar med varandra och organiserar det sociala livet” (a.a. s. 99). Men nu åter till estetik. Vilka betydelser har estetik idag? Nielsen (1996, i Aulin-Gråhamn et al. 2004) har i boken Æstetik, kultur og politik sett fyra huvudbetydelser av estetik, varav två hör ihop med den grekiska ursprungsbetydelsen respektive 1700-talsbetydelsen som behandlar det sköna i konsten som vi sett ovan. Den tredje betydelsen innebär att man även innefattar ungdomskultur, vilken tidigare uteslöts från estetiken. Man ansåg då att ungdomskulturen hade en moraliskt förflackande effekt på ungdomarna och den goda konsten skulle ha en etiskt och moraliskt stärkande funktion. Den sista betydelsen, enligt Nielsen, innebär även den en utvidgning av begreppet. Man tar här in att hela det sociala livet blir mer estetiserat och upplevelsebaserat. Detta innefattar så skilda områden som ekonomi, politik, massmedia, vardagslivet etc. (a.a.). Denna utveckling av estetikbegreppet tolkar jag som en återgång till den grekiska ursprungsbetydelsen där alla sinnliga förnimmelser finns med, inte bara de som har med konst eller skönhet att göra. Nielsen uttrycker här ett samhällsperspektiv på estetik.

Man kan alltså ha olika perspektiv på estetik och Birgerstam (2000) sammanfattar 1900-talets strömningar med två huvudfåror: den ena rör hur man skapar något som är angeläget att uttrycka och den andra handlar om hur vi uppfattar och upplever estetiska uttryck; alltså ett producentperspektiv och ett konsumentperspektiv.

1.1.1.1.1 Estetik och skola

Lindgren (2006) undersöker i sin avhandling skolan och problemen med estetikbegreppets skilda betydelser och för en diskussion utifrån ett mediespecifikt och ett medieneutralt perspektiv. Det mediespecifika perspektivet innebär att man ser estetik som något som har med konstnärliga aktiviteter och ämnen att göra, och detta kan räknas till den traditionella och vanligare betydelsen. Det medieneutrala perspektivet innebär att man kan se på hela livet och dess innehåll med ett estetiskt sinne. Denna hållning kan ses som en modernare, men ännu så länge mindre allmän, tolkning av begreppet. Lindgren ger exempel på att de båda perspektiven lever sida vid sida, ganska ofta i samma text utan att det är tydliggjort vilket. Men författaren kan ändå se en utveckling mot att det medieneutrala perspektivet får större utrymme än tidigare och hänvisar här till texter från bland annat Myndigheten för skolutveckling. Lindgren ser även att man försöker hantera estetik mindre ämnesspecifikt, alltså att det inte är något som bara tillhör de ”praktisk-estetiska” ämnena. Det ska vara något som berör hela utbildningen, och i denna diskurs ingår också att estetik blir mer medieneutral och mindre mediespecifik.

Denna utveckling av begreppet estetik har skett under påverkan av reformpedagogik, psykoanalys, humanistisk psykologi samt att vi ser på barn på ett helt annat sätt än för 100 år sedan (Paulsen 1996). Paulsen (1996) ser utvecklingen som att estetikbegreppet utvidgas (jfr Nielsen 1996), vilket skulle kunna ses som en analogi till att det blir mer medieneutralt, som Lindgren uttrycker det.

Nobel (2001) diskuterar estetik ur pedagogiskt perspektiv och hänvisar till Sörbom (1974) som i Konst, värde, värdegemenskap går tillbaka till ursprungsbetydelsen och menar att perception, alltså det som har med sinnesintryck att göra, är en dynamisk process där innehållet skapas i ett samspel mellan sinnesorganen, individuella förutsättningar, historia och kultur. Här menar Nobel (2001) att alltför stora delar av skolans verksamhet inte tar tillräckliga hänsyn till detta samspel. Hon ansluter med detta synsätt till Dewey (2005) som ser estetik som något som är grundat på samspel mellan människa och kultur (i vid betydelse). Saknas samspelet finns ingen estetik och då försvinner känslan av personligt intresse och frihet. Det som blir resultatet är en känsla av yttre press och meningslöshet (a.a.).

1.1.1.1.2 Herbert Read och estetik

Under 1900-talet har diskussionerna svängt mellan estetikens betydelse för den skapande individen, för mottagaren av estetiska upplevelser och för konsten i sig själv. Herbert Read (1956) utgår från Platon och hänvisar till Schiller[4] när han säger att konsten måste vara grunden för uppfostran. Read beskriver tre riktningar av estetisk aktivitet:

  1. Självuttryckets aktivitet: individens medfödda behov att meddela sina tankar, förnimmelser och känslor till andra människor.
  2. Iakttagandets aktivitet: individens önskan att registrera sina sinnesintryck, att bringa reda i kunskapsstoffet, att bygga upp sitt minne, att bygga upp ting som blir till hjälp i hans praktiska verksamhet.
  3. Uppskattningens aktivitet: individens gensvar på de uttryck som andra människor riktar eller har riktat till honom, och allmänt sett individens reaktion inför värden i en värld av fakta – den kvalitativa reaktionen på aktiviteterna A:s och B:s kvantitativa resultat. (Read 1956 s. 220f)

Read är i detta fall intresserad av barns estetiska utveckling och fostran och därför finns inte en estetisk analys av själva konsten med (Sundin 1982). Detta går i linje med denna undersökning och därför används Reads tre estetiska aktiviteter som en del av tolkningsmetoden. Däremot är Reads resonemang till övervägande del mediespecifika vilket får konsekvenser för undersökningen.

1.1.1.1.3 Avslutande kommentar om estetik

Som vi kan se kan estetik innehålla många betydelser och perspektiv och detta får naturligtvis konsekvenser för hur individer kan uppfatta en allmän estetisk fostran. De individers uppfattningar som är mest intressanta för denna undersökning är elevers, lärares, skolledares samt skol- och utbildningspolitikers. Även föräldrars och en vidare allmänhets uppfattningar är ju intressant, men dessa hamnar ändå mer perifert.

För denna undersökning är estetik intressant på ett grundläggande sätt. Dels för att det som sagt har många betydelser och att man i samtal med andra kan syfta på olika betydelser av estetik, men framförallt för att förstå vad en allmän estetisk fostran kan vara för någonting. Eftersom fokus för undersökningen just ligger på det allmängiltiga är det medieneutrala perspektivet centralt. Det mediespecifika perspektivet, alltså det som rör konstnärlig aktivitet, är inte lika intressant för undersökningen. Därmed inte sagt att konstnärliga ambitioner och talanger inte är intressant, tvärtom, men det ska kanske inte räknas in i en allmän estetisk fostran som ska gälla alla barn.

1.1.1.2 Drama och dramapedagogik

Här beskrivs dramapedagogik utifrån definitioner, traditioner, kategorier och syften.

Vad drama och dramapedagogik är har varit en fråga som har funnits med länge i åtminstone den nordiska dramapedagogiska debatten och forskningen (Rasmussen 2000). I perioder har man velat se det som antingen en pedagogisk metod eller som en egen konstform. I dagens Sverige tycks det vara vedertaget att det är en pedagogik som använder sig av konstnärliga uttryck, som rolltagande, tal och rörelse, vilket också är den ställning jag intar i den här uppsatsen. Då ordet drama har många betydelser, t.ex. ett spännande händelseförlopp, en teaterpjäs eller en pedagogisk metod, väljer jag att använda det mer entydiga dramapedagogik i fortsättningen.

Det finns några olika definitioner av och användningsområden för dramapedagogik som kan vara av intresse för undersökningen. Way (1967) beskriver arbetet med dramapedagogik som viktig för personlighetsutvecklingen och delar upp denna i koncentrationen, sinnena, fantasin, det fysiska jaget, talet, känslan och intellektet. Personligheten står här också i relation till sina egna resurser, till närmiljön och till det globala sammanhanget. I Sverige står Wiechel (1983) för en liknande användning av dramapedagogik.

Även Lepp (1998) ser dramapedagogiska metoder som utvecklande för personligheten, men även för yrkesrollen, då hon i sin avhandling behandlar hur man använt sig av dramapedagogik i sjuksköterske- och vårdlärarutbildningar. Hon citerar Lindvåg (1979) som en bekräftelse på dramapedagogikens personlighetsutvecklande funktion:

Drama är att skaffa sig kunskap om sig själv och sina medmänniskor i nära grupprelationer. Drama är att utforska den egna gruppen och sig själv genom gruppen. Drama är att upptäcka vikten av att samarbeta med andra människor, att träna sig att kommunicera med andra. Drama är en metod för personlighetsutveckling. Drama är en form av socialt samspel (Lindvåg 1979 s.11 i Lepp 1998 s.56).

Chaib (1996) har i sin avhandling undersökt effekter på ungdomar som spelar teater på fritiden. Detta är kanske inte dramapedagogik, men hennes slutsatser är i stort desamma som Ways och Lindvågs, men med annan formulering: Självförtroendet blir större, frihetskänslan växer, identiteten förstärks, den kommunikativa kompetensen berikas och empati utvecklas av att arbeta med teater.

Bolton (1979) pekar huvudsakligen på två centrala punkter där dramapedagogik är verksam: Det ena är att man genom dramapedagogik kan åstadkomma en känslomässig förändring hos individen och som då också innebär en kognitiv förändring. Han kallar detta drama for understanding eller på svenska: drama för insikt (Bolton 1979, 2008). Den andra är kopplad till det lärande som har med värdeomdömen att göra, alltså sådant som människor kan ha olika uppfattningar om. Däremot är dramapedagogik inte särskilt effektivt när det gäller t.ex. klassificering av djur i ryggradsdjur och ryggradslösa djur, där vi inte kan ha olika uppfattningar eller på annat sätt värdera kunskapen.

Maktobalans kan sägas vara drivkraften för både Boal (1978) och Magnér & Magnér (1976). De vill genom olika dramapedagogiska metoder öka medvetenheten om individens livssituation och därigenom kunna förändra den så att makten kan fördelas mer jämlikt. Maktobalanser kan man finna i stat kontra medborgare, kvinna kontra man, barn kontra vuxna, rik kontra fattig etc.

Parallellt med en personlig utveckling kan dramapedagogik också verka demokratiskt fostrande (Sternudd 2000).[5] I sin avhandling ser Sternudd agerandet som det centrala i dramapedagogik, men ser också detta utifrån fyra perspektiv, vilka kan liknas vid olika traditioner med delvis olika mål. I min undersökning använder jag dessa perspektiv som kategorier för att göra resultatet tydligare. En presentation av dessa följer här:

Det konstpedagogiska perspektivet kan sägas vara en ”teaterinriktning”, eftersom teaterföreställningen är den vanligaste lärandemetoden inom perspektivet. Dock står målet och inte metoden i fokus för bestämning av perspektiv för Sternudd, så man kan tänka sig andra konstnärliga uttryck än teater som mål. I det konstpedagogiska perspektivet är målet dubbelt: att utveckla individens kreativitet och konstnärliga uttrycksförmåga samt att skapa en föreställning som kan spelas för publik. Deltagarna formar en konstnärlig produkt tillsammans, och de formas själva av processen.

I det personlighetsutvecklande perspektivet arbetar man mest med olika rollspelstekniker och improvisationer. Här fungerar agerande i första hand som ett medel för individuell och gemensam utveckling. Genom att undersöka fiktiva situationer kan deltagarna få kunskap om mänsklig kommunikation. Mycket tid ägnas åt reflektion, ofta i form av gruppdiskussioner. Målet är att främja deltagarnas utveckling till demokratiska, självständiga och socialt medvetna individer.

Det kritiskt frigörande perspektivet använder sig av socioanalytiskt rollspel eller forumteater för att ge deltagarna möjligheter att bryta förtryck och medverka till skapandet av ett solidariskt samhälle. Reflektionen, som kan ske verbalt eller genom agerande, ska ge deltagarna en handlingsberedskap för att kunna förändra samhället.

I det holistiskt lärande perspektivet tar läraren agerandet i bruk för att initiera en diskussion kring ett innehåll, ofta i form av ett tydligt kunskapsmål. Kunskapens form påverkas dock av lärarens användning av estetiska tekniker. Målet är en djupare känslomässig och kognitiv förståelse av det ämne man undersöker, till exempel samhällskunskap, naturkunskap eller historia.

1.1.1.2.1 Sammanfattning av dramapedagogik

I denna undersökning ska dramapedagogik kopplas ihop med en allmän estetisk fostran. Man kan då söka efter vilka delar av dramapedagogiken som intresserar sig för estetiska frågor som inte har specifikt konstnärliga, eller mediespecifika, mål. Detta görs lätt eftersom all dramapedagogik intresserar sig för individens utveckling på olika sätt i första hand. Konstnärliga bedömningar förekommer förstås också, men är inte det övergripande syftet.

1.1.1.3 Fostran och uppfostran

Ordet uppfostran kan betyda överföring av normer och värderingar, och det är mest föräldrar och lärare som är ansvariga för denna. Det finns olika uppfostringsstilar vilka kan bygga på sanktioner och hot, förebildning samt att minska yttre tryck för att främja barnets självständiga utveckling. Fostran har liknande betydelse som uppfostran, men kan ha en mer sociologisk betydelse som handlar om socialisation, alltså den omgivande kulturens påverkan på individen. Man kan säga att uppfostran mer rör sig om tekniker för föräldrar eller lärare medan fostran mer handlar om övergripande sätt för samhället att påverka barn i önskad riktning. I uppsatsen används fostran, och det har sin historiska förklaring i att man inom skolan sedan reformpedagogikens intåg ofta talat om skolans fostrande roll och inte så mycket om uppfostran.

När Vygotskij använder ordet uppfostran betyder alltså inte att det inte handlar om fostran. Särskilt om vi tittar på hans ”formel för uppfostringsprocessen” (Lindqvist 1999 s. 22): ”Uppfostran förverkligas genom elevens egen erfarenhet, som helt och hållet bestäms av miljön, och lärarens roll reduceras till att reglera och organisera miljön” (a.a. s. 22). Denna formulering pekar på en socialiseringsfunktion och då kan man också använda ordet fostran. Om vi lämnar det etymologiska fältet kan vi se en avgörande punkt hos Vygotskij vad gäller fostran. Som lärare kan vi inte forma eleven, men forma miljön så att lärprocessen hos eleven blir gynnsam och aktiv. Detta synsätt är det typiska för reformpedagogiken.

Fostran är dels konservativ, alltså överför värden och traditioner över generationer, men också ett medel för individer att växa och utvecklas personligt (Sundin 1982). Det kan bildas en konflikt mellan dessa två funktioner, inte minst inom skolan. Den har alltså även ett progressivt syfte som leder vidare och utvecklar inte bara individen utan i förlängningen också hela samhället.

1.1.1.4 Estetisk fostran

Begreppet estetisk fostran lanserades av poeten, dramatikern och filosofen Friedrich Schiller (1759-1805). Schiller hade hämtat inspiration från Kant när han publicerade sina Estetiska brev 1795. I breven utformade han en teori kring estetik som det som kopplar samman det intellektuella med det sinnliga. Den estetiska fostran skulle vara den enskilda människans möjlighet att i leken få uppleva den sköna formen, som lärde henne att förstå också det moraliskt goda (Dahlstedt 2007).

I den svenska skolan har estetisk fostran nämnts i 1946 års skolkommission (Florin 2010), vilken lade fram förslaget som ledde fram till införandet av den nioåriga grundskolan. Man sammanfattade övergripande mål för skolan i några punkter som handlade om att ge eleverna allmänbildning, estetisk fostran, yrkesfostran, social fostran, hälsofostran och personlighetsdaning (a.a.). Den estetiska fostran kopplades till en förberedelse för samhällslivet samt för att erhålla en etisk kunskap (Janzon 2006). Att koppla ihop estetik med etik kan man härleda tillbaka till Schiller och det ligger nära till hands att tänka att de övriga kvaliteterna som den estetiska fostran skulle bidra med också kan hänföras till tidigare sekel. Däremot var det en ny tanke att detta skulle tillhöra skolans uppdrag.

Vad betyder estetisk fostran idag? Vid sökningar på nätet verkar det inte vara ett begrepp som används särskilt flitigt. Dock finns det nämnt i två dokument som rör svenskspråkig förskola i Finland och en skola i Sverige.

Daghemmet Lasse-Maja i Helsingfors har i sin läroplan under rubriken Mål, innehåll och verksamhetsform skrivit om social, fysisk, emotionell, religiös, estetisk, etisk och intellektuell fostran. Under Estetisk fostran står:

Barnen bör få leva sig in i skapandets olika former, iaktta, bevara och beundra natur, konst och miljö. Fantasin berikas med sysselsättning, upptäckter, erfarenheter och sinnesförnimmelser. Musik, sång, skapande verksamhet, sago- och bilderböcker är medel i verksamheten och utvecklar fantasin och kreativiteten.
Barnens självkänsla förstärks när de i grupp får uppleva framgång i sitt skapande.
Årstidsväxlingar, skogspromenader och besök på teater och museum fungerar som impulser för den estetiska fostran. (http://www.lasse-maja.com/lasse__maja/)

I rapporten ”Planering av svensk barnträdgårdslärarutbildning” beskrivs estetisk fostran som ett av tre kärnområden (Harju-Luukkainen, Mansikka & Silius-Ahonen 2010). De övriga två är två- och flerspråkighet samt identitet och mångfald. Namnet till trots gäller detta, liksom förra exemplet, Finland och man kan ställa sig frågan om det är en språklig variation eller om man i de olika länderna har olika syn på begreppet. I rapporten beskrivs estetisk fostran som något som betonar barns egna uttryck och deras ”meningsskapande i relation till ett sammanhang” (a.a. s.16). Man refererar till Vygotskij och syftar på att det är i leken som barnets symboliska tänkande utvecklas. Man säger också att den estetiska fostran är en identitetsfostran på så sätt att barnen behöver utforska sin omvärld.

I Vygotskij och skolan (Lindqvist 1999) får vi veta att estetik, enligt Vygotskij, inte är kopplad till moral. Vygotskij vände sig mot de försök till moralisk fostran genom barnlitteratur som han ansåg bara förvirrade barnen och inte gav de förväntade resultaten. En god litteratur skulle tala till känslan för att kunna lära barnen att hantera psykets mörka inflytande. Han är klart influerad av psykoanalys och ansluter också här till en katharsisteori.[6] Genom äkta estetiska upplevelser och erfarenheter blir individen renad i sitt psyke. Han uttrycker också tanken att det estetiska inte är inneboende i konstverket utan är en reaktion inom mottagaren. Denna reaktion är en aktivitet och är beroende av tidigare erfarenheter. Detta får konsekvensen att man som lärare bör ordna den estetiska miljön så att estetiska aktiviteter kan utföras eller hända.

De ovanstående tolkningarna av estetisk fostran kan ses till största del utifrån ett mediespecifikt perspektiv. Några mer medieneutrala röster hörs från moderna forskare, men här med uttrycket radikal estetik i fokus:

Marner och Örtegren (2003) diskuterar om de estetiska ämnena kan medverka till elevernas etiska och demokratiska fostran. Man menar här att skolan måste ge sig in i mediernas och estetikens område och våga ta i de övergripande demokratiska och etiska uppdragen i läroplanen. De estetiska ämnenas fördel ska enligt Marner och Örtegren (2003) vara förmågan att värdera, vilket är mycket viktigt i dagens medie- och informationstäta samhälle.

… de estetiska ämnena kan vara centrala för skolans allmänna måluppfyllelse. De kan inte längre ses som isolerade enklaver i skolan mer eller mindre distanserade i relation till de s.k. viktiga ämnena. (Marner & Örtegren 2003 s. 59)

Det man beskriver här är hur författarna tänker sig en ny funktion för de estetiska ämnena, en s.k. radikal estetik. Man menar senare i texten att de estetiska ämnena i skolan mer förmedlar ett kulturarv och en smakfostran, det man här kallar en modest estetik. Denna modesta estetik, menar man, har inte möjligheter att stå emot trycket från marknadsestetiken, vilket är den som barnen och ungdomarna möter i livet utanför skolan (Marner & Örtegren 2003).

Samma uppdelning, modest och radikal estetik, använder Thavenius (2004) i Skolan och den radikala estetiken, och med i stort sett samma innebörder.

1.1.1.4.1 Sammanfattning estetisk fostran

På samma grunder som estetik kan ha olika betydelser har också estetisk fostran det. En allmän estetisk fostran kan beskrivas som radikal estetik som den beskrivs ovan eftersom den är angelägen för hela skolans måluppfyllelse. Däremot kopplas denna i Marner och Örtegrens (2003) fall till de estetiska ämnena och hamnar då i det mediespecifika. Resultatet blir att de estetiska experterna, alltså lärarna i framförallt musik och bild, blir de estetiska fostrarna.[7] Om en allmän estetisk fostran ska bli just allmängiltig krävs att den blir en del av alla ämnen i skolan och helst en medveten del av varje lärares förhållande till sitt ämne.

1.1.2 Sammanfattning bakgrund

Bakgrunden har beskrivit några delar av dramapedagogiken som man kan anse ha betydelse för en estetisk fostran. Perspektivet har här varit framförallt historiskt och orienterande med syfte att läsaren ska få en förståelse och en utgångspunkt för den framåtsyftande delen av undersökningen.

Den teoribildning som har fått verka som analysredskap är hämtad från Read (1956) och Lindqvist (2006). Reads utgångspunkt för teoribildning kan sägas vara konst och samhällskritik och han argumenterar för ett större estetiskt inslag i barns fostran, alltså helt i linje med denna undersökning. I min undersökning har jag använt Reads tre estetiska aktiviteter i tolkningsarbetet. Lindqvist har en mer objektiv hållning än Read och undersöker hur estetiken fungerar i den svenska skolan utifrån samtal med lärare och skolledare. Det som är aktuellt för min uppsats är hennes uppdelning av estetik i ett mediespecifikt och ett medieneutralt perspektiv.

1.2 Syfte och frågeställningar

Undersökningens syfte är att ta reda på hur dramapedagogik kan vara en del av en allmän estetisk fostran i skolan.

Syftet kan delas upp i två frågor som besvaras i nämnd ordning:

  1. Vad kan en allmän estetisk fostran vara i svensk skola?
  2. På vilka sätt kan dramapedagogik ingå i en allmän estetisk fostran?

1.3 Ansats

Undersökningen kan sägas ha en undersökande och beskrivande ansats på det som här kallas allmän estetisk fostran. Ansatsen kan också kallas hermeneutisk eftersom tolkning av materialet är en viktig del av undersökningen. Inom hermeneutiken är det viktigt att man gör sig medveten om sin egen förförståelse och denna redovisas också för läsaren i uppsatsen.

1.4 Metod

För att svara på den första undersökningsfrågan ”Vad kan en allmän estetisk fostran vara i svensk skola?” har jag använt mig av fokusgruppsamtal och tolkat dessa med hjälp av Read (1956) och Lindgren (2006). För att betona undersökningens framåtsyftande syfte kommer jag att koncentrera tolkningarna till det som Lindgren kallar det medieneutrala perspektivet, då flera forskare verkar vara överens om att estetikbegreppet utvecklas åt detta håll (Lindgren 2006, Paulsen 1996, Marner & Örtegren 2003, Thavenius et al 2004). Dessutom gör medieneutraliteten att det går att se den estetiska fostran som allmän, alltså gällande alla. Den andra frågan ”På vilka sätt kan dramapedagogik ingå i denna estetiska fostran?” har fått svar via svaren på första frågan. Jag har gått till den dramapedagogiska litteraturen och sökt efter kopplingar till den moderna tolkning av estetisk fostran som fokussamtalen och övriga studier har utmynnat i.

Metoden är abduktiv vilket kan sägas vara en slags medelväg mellan induktiv och deduktiv. Uppsatsen växer fram mellan teori och resultaten från fokusgruppsamtalen samt med en växelverkan dem emellan. En anpassning sker hela tiden mot bägge hållen för att få en sammanhållen och gripbar helhet (Alvesson & Sköldberg 2008).

1.4.1 Fokusgrupp

Fokusgrupper används i många sammanhang idag, inte bara inom forskning. Det används också på många olika sätt och med olika syften. I min undersökning har jag tagit fasta på den metodologiska basen som Wennberg och Hane (2005) ger och som jag här kort kommer att redogöra för. Fokussamtalet är ett samtal för att ”utforska, klargöra, beskriva eller komma till rätta med något” (a.a. s.9). I denna undersökning handlar det inte i första hand om att komma till rätta med något eller att beskriva något, däremot att utforska och klargöra vad estetisk fostran är och kan vara. Fokussamtalen används här för att pröva begreppet estetisk fostran och se hur aktiva lärare tänker om det. Vilka resonemang uppstår och finns där tankar om en allmän estetisk fostran?

1.4.1.1 Urval

För att få samtalspartners som kan tillföra undersökningsämnet något är det viktigt att det finns ett intresse för ämnet, i detta fall estetisk fostran. Ett intresse för estetiska frågor borde finnas hos lärare i estetiska ämnen och därför samlade jag ihop några sådana till det första samtalet. På grund av sjukdom kunde inte den enda deltagaren av manligt kön vara med, men det finns inget i undersökningen som ställer genusrelaterade frågor, så det ser jag inte som något problem i sig. På det andra samtalet ville jag höra lärare som inte hade estetiska ämnen. De kan kanske ha andra sätt att tänka på estetisk fostran än lärare i estetiska ämnen. De skulle dock ha ett intresse för undersökningsämnet för att samtalet ska ge något.

2 Resultat

2.1 Fokussamtal

För att pröva hur tankarna om en allmän estetisk fostran fungerar har jag alltså använt mig av metoden fokusgruppsamtal så som Wennberg och Hane (2005) använder det. Här nedan följer sammanfattningar av de två fokussamtal jag har genomfört. Texterna har en del skillnader men också likheter som kan vara bra att känna till. Fokussamtal 1 hade jag med några lärare och pedagoger i estetiska ämnen. Fokussamtal 2 hade jag med lärare på gymnasiet som har ämnena historia, samhällskunskap, matematik, svenska och naturkunskap. Man kan tänka sig att denna skillnad i ämnen har bidragit till att skapa skillnad i samtalens karaktär. Anteckningar fördes genom samtalen på stora blädderblockpapper som var upptejpade på väggen så att alla kunde följa med i vad som sades.

Rubrikerna i sammanfattningarna är tagna från Reads (1956) indelning av barns tre estetiska inriktningar: Självuttryckets aktivitet, iakttagandets aktivitet och uppskattningens aktivitet. Dessutom finns en indelning i ett medieneutralt respektive ett mediespecifikt perspektiv enligt Lindgren (2006) med i texterna.

2.1.1 Fokussamtal 1

2.1.1.1 Inledning

Samtalet genomfördes 2011-02-28 och deltagarna var två bildlärare, en dramapedagog, en musiklärare, en danspedagog och jag själv, som samtalsledare. Gruppen samlades i dramasalen på Kulturskolan i Sundsvall och samtalade om estetisk fostran i drygt två timmar.

Denna sammanfattning har fått en extra rubrik (”Om fostran”) eftersom tankarna om fostran inte kan kopplas till Reads eller Lindgrens indelningar av estetik.

2.1.1.2 Om fostran

Vad är fostran? Eller snarare vad kan fostran vara? är eller kan vara? En association till begreppet är att det kan upplevas som förlegat, otidsenligt: ”Fostran känns gammaldags”. En annan uppfattning var att fostran är något som pågår över en längre tid: ”Fostran kan inte vara ett jippo, utan är hela tiden. Det är något ständigt pågående” verkade gruppen vara överens om. Annars fanns det många frågor som handlade om vad fostran egentligen innebär. Antingen att forma eller sköta om och ge näring och i det sammanhanget nämndes Fröbel.[8] Som vuxna, t.ex. föräldrar eller lärare, har vi som uppgift att föra vidare god moral och goda värderingar.

2.1.1.3 Självuttryckets aktivitet

  1. Självuttryckets aktivitet: individens medfödda behov att meddela sina tankar, förnimmelser och känslor till andra människor.

”I dansundervisningen handlar det mycket om att lära sig ta plats och ge plats samt göra tillsammans, alltså en social och gruppdynamisk fostran” kan vara ett uttryck för den mediespecifika delen av självuttryckets aktivitet. Det handlar här om att man kan utveckla sin personlighet genom att visa upp sina kroppsrörelser för de andra i gruppen, alltså att bli bekräftad som en skapande person. Även om uttrycken inte visas för andra kan man bli mer harmonisk som människa på så sätt att det känns skönt att vara kreativ. Detta handlar om när man får tillfällen att utöva vilka konstnärliga uttrycksformer som helst, inte bara dans. Read (1956) beskriver att självuttrycket innebär att man förmedlar något till andra människor, men i samtalet var alltså även det rent privata uttrycksbehovet något som ansågs viktigt. Att vara kreativ är viktigt för människan, både som rent mänskligt uttrycksbehov men också som ett kollektivt kulturskapande på så sätt att vi i alla interaktioner påverkar och påverkas av varandra och därigenom bygger upp vår personlighet och vår gemensamma kultur. Man kan säga att ”skapa nytt är mer värt” än att reproducera, eftersom kreativitet innebär att man använder en större del av sin personliga uttrycksförmåga och därför har större möjligheter både att ge en känsla av tillfredsställelse hos personen samt att ge omgivningen personliga uttryck att värdera och ta ställning till.

Det medieneutrala perspektivet under denna rubrik kan sammanfattas som att det är viktigt att ge möjligheter för individer att uttrycka sig på estetiska vis både för den enskilde och för gruppen. En estetisk fostran i skolan skulle alltså kunna ha som ett mål att tillgodose det personliga uttrycksbehovet.

2.1.1.4 Iakttagandets aktivitet

  1. Iakttagandets aktivitet: individens önskan att registrera sina sinnesintryck, att bringa reda i kunskapsstoffet, att bygga upp sitt minne, att bygga upp ting som blir till hjälp i hans praktiska verksamhet.

Då fokusgruppen bestod av lärare i estetiska ämnen hamnade samtalet mest i det mediespecifika perspektivet, alltså som hade med de olika konstnärliga uttrycken att göra.

Det handlar om mellanmänsklig kommunikation och en estetisk fostran kan ge en estetisk allmänbildning och den ger verktyg för att tolka konstnärliga uttryck som finns i samhället.

Citatet sammanfattar ganska väl hur diskussionen gick. Framförallt förmågan att tolka konstnärliga uttryck var något som gruppen såg som kunde ingå i en estetisk fostran. I bildundervisningen kan det handla om att känna igen olika konstnärliga parametrar, t.ex. formspråk. Igenkännandet ger inte bara en stilkännedom utan också en historisk estetisk kunskap, vilka tillsammans gör att man tillägnar sig ett universellt estetiskt språk. Det uttrycktes ett missnöje med den estetiska medvetenheten från det omgivande samhället t.ex. från läroboksförlag som ibland visar en estetisk omedvetenhet ifråga om vilka bilder man publicerar i läroböcker. Detta som ett exempel på vad en estetisk fostran skulle kunna råda bot på.

Estetisk fostran kan skapa ett intresse för konst, men det kan också vara att man använder sig instrumentellt av estetiska uttrycksformer för olika pedagogiska syften och att detta ger estetiska mervärden. Detta kan liknas vid estetiska lärprocesser. Gruppen uttryckte dock att estetiska lärprocesser kan låta konstlat och associerade till dansmatte[9] där det estetiska ingår som en tydlig instrumentell del i lärandet. En estetisk fostran bör dock vara kreativ och dansmatte är inte kreativt i någon estetisk mån. ”Det finns en risk att konsten blir mer metod”.

Som lärare i estetiska ämnen fungerar man ofta som estetisk auktoritet på så sätt att man är en förebild, både i sitt förhållningssätt till konsten och som skicklig konstnärlig hantverkare. Både lärare och skola (som får representera det offentliga) bör vara en motkraft mot marknadskrafterna och mot avarterna inom populärkulturen. Lärare blir på något sätt representanter för samhället och kan då fungera som folkbildare.

I en diskussion om elevers olika lärstilar och olika intelligenser nämndes Gardner som anser sig hittat åtta olika intelligenser hos människor. Är det estetisk fostran att ge tillfällen för olika lärstilar eller handlar det om något annat? Genom en estetisk fostran behandlar man känslor och detta ger möjligheter för elever till ett djupare lärande än en ”traditionell” katederundervisning.

Det som kan inräknas i det medieneutrala perspektivet och därigenom vara mer intressant för en allmän estetisk fostran kan vara just det sistnämnda med olika lärstilar, då detta inte på något vis är kopplat till några konstformer. Däremot kanske man kan tala om estetiska lärstilar, men detta var inget som samtalet gick längre med i någon större utsträckning.

2.1.1.5 Uppskattningens aktivitet

  1. Uppskattningens aktivitet: individens gensvar på de uttryck som andra människor riktar eller har riktat till honom, och allmänt sett individens reaktion inför värden i en värld av fakta – den kvalitativa reaktionen på aktiviteterna A:s och B:s kvantitativa resultat.

Som ett litet experiment och svar på frågan ”Finns det fint och fult?” gjordes en lista på estetiska uttryck under rubrikerna ”Fint” och ”Fult”. Detta gjordes för att prova hur estetiska värderingar kan fungera. Under ”Fint” hamnade Harry Potter, Astrid Lindgren, Georg Riedel, känsloberörande uttryck och konst utan vinstintresse och under ”Fult” hamnade råsex, för tidig sexualisering (MTV), Smurfhits, Vampyrböckerna, Hötorgskonst, utslätade kulturyttringar, Teletubbies, pengarnas styrning och Hello Kitty. Att lära sig att värdera, sålla och förhålla sig till olika estetiska uttryck leder till ökad självkännedom. Det behövs också en historisk kunskap om konsten för att kunna värdera både den äldre konsten och ny konst. Detta är det mediespecifika perspektivet.

Det medieneutrala perspektivet behandlades t.ex. med detta citat: ”Den estetiska fostran har som mål att fostra världsmedborgare” eftersom man i en tänkt estetisk fostran lär sig att förhålla sig till omvärlden. Detta ledde samtalet in på ämnen som kritiskt förhållningssätt och på läroplanernas skrivelser om demokrati. ”Kanske handlar estetisk fostran mer om humanism än om demokrati?” var en fråga som kom upp och som inte fick något klart svar av medlemmarna i gruppen. Överhuvudtaget hamnar många uttalanden i samtalet i denna kategori. Estetisk fostran kan enligt gruppen t.ex. leda till att man lär sig kommunicera bortom orden, motverkar köp och släng, lär sig ett trendkritiskt förhållningssätt, står för en hållbar utveckling, bidrar till ett människovänligare klimat samt fostrar till nyfikenhet. I samma anda talades om att estetisk fostran handlar om att utvecklas som människa och att den kan ge livskraft. Estetisk fostran kan också ses som en beståndsdel både i samhället och i individen.

2.1.2 Fokussamtal 2

2.1.2.1 Inledning

Samtalet genomfördes 2011-04-19 och deltagarna var en lärare i historia och svenska, en lärare i samhällskunskap och historia, en lärare i matematik och naturkunskap samt jag själv som samtalsledare. Samtliga arbetar på gymnasieskola.

2.1.2.2 Självuttryckets aktivitet

  1. Självuttryckets aktivitet: individens medfödda behov att meddela sina tankar, förnimmelser och känslor till andra människor.

Samtalet behandlade ämnet barns och ungdomars smak, mest i fråga om kläder och musik. I någon mån handlar kläd- och musiksmak om sätt att uttrycka sig estetiskt och gruppen uttryckte att det var viktigt att man fostrar de unga till att få ha sin egen personliga smak. Det viktigaste är att de har en värdegrund som är acceptabel. ”Estetik eller smak är personlig, det kan inte vara fostran”. Detta citat uttrycker tanken om att vi vuxna inte kan bestämma vad som är god smak eller god estetik, det är upp till var och en. Smak är också flyktig och förändras med individens utveckling i samklang med sin omgivning. Estetisk fostran kan vara att ge eleven mod att våga uttrycka sig estetiskt. Eftersom uttryck för smak visas via t.ex. kläder och musik kan det ovanstående stycket kopplas till det mediespecifika perspektivet.

Det medieneutrala perspektivet under denna rubrik handlar mest om kreativitet och begränsning av kreativitet. Det är viktigt att vi som lärare låter eleverna vara kreativa i skolan. Under yngre år verkar barnen kunna arbeta mer kreativt i skolan men ju äldre barnen blir desto mer förtrycks det kreativa. Genom en estetisk fostran kan man säga att det är OK att vara på olika sätt, alltså ett sätt att bygga upp självkänsla hos eleven.

2.1.2.3 Iakttagandets aktivitet

  1. Iakttagandets aktivitet: individens önskan att registrera sina sinnesintryck, att bringa reda i kunskapsstoffet, att bygga upp sitt minne, att bygga upp ting som blir till hjälp i hans praktiska verksamhet.

”Skolan är i stort en onaturlig läroplats”, och lärare borde arbeta mer med att få den till en mer naturlig. Med ”naturlig” menas här en där lärandet sker så som i barndomen, alltså när behovet av en viss kunskap uppstår. Detta naturliga lärande har med lust att göra samt med kreativitet. Individen själv är kreativ i sitt lärande. Ett djupt lärande sker också med känslor och sinnesförnimmelser inblandade. Om eleverna har med sig känslor och sinnesförnimmelser i sitt lärande kan de också associera och minnas. De lär sig också att se samband och se utanför det som står i kursboken och de förstår värdet av att tänka till själva. Hela denna rubrik hamnar i det medieneutrala perspektivet.

2.1.2.4 Uppskattningens aktivitet

  1. Uppskattningens aktivitet: individens gensvar på de uttryck som andra människor riktar eller har riktat till honom, och allmänt sett individens reaktion inför värden i en värld av fakta – den kvalitativa reaktionen på aktiviteterna A:s och B:s kvantitativa resultat.

Vad är styrande för barns utvecklande av en personlig smakuppfattning? Både föräldrar och skolkamrater har stor betydelse men på lite olika sätt. En förälder utför ibland en medveten, och i deras ögon positiv, överföring till sina barn vad gäller smak medan skolkamrater mer hårdhänt styr varandras smak. Barnen värderar och kategoriserar varandra utifrån kläder, musiksmak, språkbruk och fritidsintressen.

”Har man fått läst och sjungit för sig när man var liten har man fått ett större uttrycksförråd”. Det här citatet kan ses som ett exempel på ett mediespecifikt perspektiv och detta tänkande runt uttrycksförråd kan man använda i skolan genom att utnyttja estetiska uttryckssätt, t.ex. drama och musik, vid redovisningar av grupparbeten i skolan mer. Detta för att lärandet skulle både bli annorlunda och därigenom ge minnet hjälp samt att det lättare kan kopplas till känslor och sinnesförnimmelser. För att kunna värdera och använda olika estetiska uttryck skulle man behöva en ”estetisk verktygslåda”, alltså en slags uppsättning kunskaper som gör att man kan förstå vad vissa uttryck står för och för att själv kunna använda adekvata estetiska uttryck för de ändamål man tänkt sig. Denna estetiska verktygslåda kan också användas till att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till marknadsestetiken.

När det gäller det medieneutrala perspektivet talades om estetisk fostran som ett sätt att lära sig att värdera källor och att klara av de tuffare samhälleliga krav som finns idag. Att vara tillsammans med förklarande vuxna i en trygg miljö kan också vara en del av en estetisk fostran, liksom det att man som lärare bör skapa frihet för eleverna inom de ramar som finns för skolarbetet, dvs. kursplaner etc.

2.1.3 Tolkning av fokussamtalen

Fokussamtalen användes som sagt för att pröva begreppet estetisk fostran och se hur aktiva lärare tänker om det. Vilka resonemang uppstod och fanns där tankar om en allmän estetisk fostran? Dessa tolkningar görs också med Reads tre estetiska riktningar som indelning.

Fokussamtalen har behandlats på två sätt. Det första är att utsagor runt det mediespecifika perspektivet har gallrats ut så att det som är kvar handlar om det medieneutrala perspektivet. Som nämnts tidigare har flera forskare sett en utvidgning av estetikbegreppet och denna trend ligger alltså till grund för denna undersökning som kan betecknas som framåtsyftande.

Det andra är en hermeneutisk tolkningsprocess av fokussamtalen där dessa ställts mot teori och mina förkunskaper för att sedan åter gå tillbaka till berättelserna och nya tolkningar har kunnat göras. Resultatet av detta arbete återfinns alltså här nedan.

2.1.3.1 Självuttryckets aktivitet

  1. Självuttryckets aktivitet: individens medfödda behov att meddela sina tankar, förnimmelser och känslor till andra människor.

Vem bestämmer vad som är fin konst och snygga kläder? Kan man definiera god smak? Dessa frågor är något av kärnfrågan i Baumgartens estetiska filosofi och de är fortfarande aktuella hos lärarna i de genomförda fokussamtalen. Man kan se två konkurrerande svar i samtalen och det ena är att vuxenvärlden bör visa på den ”goda” estetiken och den uppbyggliga konsten och det andra handlar om rätten till sina personliga uttrycksmedel som en del av den personliga utvecklingen. Vuxenvärldsperspektivet kan dock inte räknas in i självuttryckets aktivitet eftersom det sistnämnda handlar om det inre medfödda uttrycksbehovet, alltså ett slags ursprungligt och djupt personligt uttryck som inte bör bedömas som konstnärlig aktivitet eller som uttryck för stil eller smak. Jag återkommer till vuxenperspektivet under ”uppskattningens aktivitet”. Ett uttryck för att man bör låta människor få uttrycka sig fritt är: ”Estetik eller smak är personlig, det kan inte vara fostran” (s.18). Kan det då inte finnas någon estetisk fostran inom självuttryckets aktivitet? Man kan tolka bägge samtalen som en önskan att genom att uppmuntra personliga uttryck i en trygg och kravlös miljö fostra individer till en stark självkänsla. Att vara en kreativ person sattes i samband med självuttrycket och man kan nog se detta som en koppling till just självkänsla; en trygg person som vågar uttrycka sina tankar på olika sätt har ett större utrymme att vara kreativ.

2.1.3.2 Iakttagandets aktivitet

  1. Iakttagandets aktivitet: individens önskan att registrera sina sinnesintryck, att bringa reda i kunskapsstoffet, att bygga upp sitt minne, att bygga upp ting som blir till hjälp i hans praktiska verksamhet.

Fokus i de olika fokusgrupperna skilde sig markant åt under denna rubrik och det beror förstås på skillnaderna i sammansättningen av lärare som grupperna bestod av. I fokussamtal 1 med lärare i estetiska ämnen handlade samtalet mycket om konst medan lärarna i fokussamtal 2 såg estetik mer kopplad till pedagogik. Estetlärarna kunde också se pedagogiska vinster där konstformerna blir instrumentella verktyg i lärande i andra ämnen men såg där samtidigt en risk att konsten förminskas: ”Det finns en risk att konsten blir mer metod” (s.16). I fokussamtal 2 såg man estetik ur ett annat pedagogiskt perspektiv som inte är kopplat till konst. De såg estetik som ett sätt att hjälpa minnet samt att förhålla sig kreativt till undervisningsstoffet. De uttryckte sig mycket i enlighet med Reads förklaring av ”iakttagandets aktivitet” och ville skapa ett ”naturligt” lärande som de inte tyckte fanns plats för i dagens skola. Eftersom uppfattningarna skiljer sig mellan grupperna kan man tänka sig att det kan uppstå meningsskiljaktigheter mellan olika lärargrupper. Gruppen lärare i estetiska ämnen har en estetisk expertis och ofta en känslomässig närhet till sin konstart och får därigenom svårare att arbeta med eller diskutera estetik ur ett mer medieneutralt perspektiv, medan gruppen ickeestetlärare ser ett estetiskt iakttagande mer direkt ur ett medieneutralt perspektiv. En estetisk fostran inom iakttagandets aktivitet skulle kunna betona estetiska intryck och dess inverkan på känslor och minne. Som jag ser det finns det plats för båda gruppernas uppfattningar, alltså både ett användande av konst för instrumentella syften (till exempel dansmatte) men också en estetisk syn på pedagogik som innebär att man skapar kreativa lärmiljöer som lockar fram kunskap utan yttre press. Bägge dessa synsätt kan hjälpa ”att registrera sina sinnesintryck, att bringa reda i kunskapsstoffet, att bygga upp sitt minne, att bygga upp ting som blir till hjälp i hans praktiska verksamhet” (Read 1956). Här kan man möjligen tolka in en glidning i betydelse av Reads text. I Reads text finns många exempel på barns teckningar och dess betydelser för individen, alltså ett mer mediespecifikt och instrumentellt perspektiv, motsvarande det som lärarna i estetiska ämnen i första fokussamtalet uttryckte. Om vi läser Read (1956) mot bakgrund av det Lindgren (2006) med flera sett om att estetikbegreppet går mot ett mer medieneutralt perspektiv kan vi också förstå fokussamtal 2.

2.1.3.4 Uppskattningens aktivitet

  1. Uppskattningens aktivitet: individens gensvar på de uttryck som andra människor riktar eller har riktat till honom, och allmänt sett individens reaktion inför värden i en värld av fakta – den kvalitativa reaktionen på aktiviteterna A:s och B:s kvantitativa resultat.

Gruppen lärare i estetiska ämnen uttryckte sig i termer av att ”fostra världsmedborgare” (s.17). Detta skulle ske genom en estetisk fostran som visade och gav insikter i andra kulturer. Detta kan tolkas som att det finns en kunskap hos dessa lärare om konstens kulturbärande egenskaper och att man genom att lära sig andra kulturers konst kan förstå kulturen. Men det var inte det som sades uttryckligen utan här handlade det om tron på ett universellt estetiskt språk som man kan lära sig, alltså konstens byggstenar som till exempel form och rytm. Den andra gruppen talade om en ”estetisk verktygslåda” och detta kan tolkas som det universella estetiska språket som den första gruppen talade om. Finns det ett universellt estetiskt språk? Kan vi fostra världsmedborgare genom en estetisk fostran? Read skriver här om hur vi svarar på eller reagerar på olika uttryck och att värderingen av estetiken är väsentlig. Man kan inte värdera något utan någon referens, alltså måste man skaffa sig sådana. Ska skolan genom en allmän estetisk fostran ge dessa referenser? Detta kan tolkas som ett argument för ett införande av konstnärliga ”kanons” där estetiska uttryck behandlas, tolkas och värderas. Det kan också tolkas, om vi följer Read, som att vår estetiska referens byggs upp inifrån oss själva, via självuttrycket, till den yttre världen. Ingen av dessa tolkningar blev tydligt uttryckta under samtalen, möjligen kan man ana en övervikt åt estetiska kanons, men då mest som motkraft mot kommersiella marknadskrafters estetiska uttryck. Vilken tolkning man väljer här beror mycket på vilken bild man har av människa och samhälle. På vilket sätt byggs vår kultur upp? Är det genom att individer får idealiska förhållanden att växa i och uttrycka sig i eller skapas kulturen i mötet mellan människor och därigenom omskapas och omvärderas kontinuerligt?

Bägge grupperna var intresserade av skolan som motkraft till marknadskrafterna eller marknadsestetiken och att skolan bör förse barnen och ungdomarna med alternativ. Detta uttrycker en åsikt, som jag ser det, nämligen att en estetik som har kommersiella syften inte är lika bra som en estetik som inte har kommersiella syften. Detta är en parallell till 1960- och 1970-talens motstånd mot ungdomskultur, som då ansågs vara förflackande för barn och ungdomar. Kan det bli samma sak med marknadsestetiken i framtiden? I vilket fall har grupperna medhåll i sin ambition att vara motkraft (Aulin-Gråhamn et al 2004). Professorn i pedagogik Thomas Ziehe uttrycker en liknande ståndpunkt:

Unga människor behöver lära sig acceptera att det finns andra egenvärldar än deras egen och att distansera sig från sig själva då och då. Att begränsa sig till sina egna preferenser blir för inskränkt i den pluralistiska värld vi lever i. Det ingår också i vuxenblivandet att kunna utvärdera och bedöma sina egna preferenser och inte vara beroende av dem (Fotnoten nr 2/2011, s.20).

Jag kan tänka mig att denna formulering skulle mottas välvilligt av båda fokusgrupperna. Dessutom stämmer den väl med Reads (1956) syn på uppskattningens aktivitet. En estetisk fostran skulle kunna ha dessa mål att utöka egenvärlden genom att analysera och värdera olika estetiska uttryck. Däremot kan medlen för detta se olika ut, både när vi talar om olika ämnen, men också rent principiellt: Ska vi undervisa om Mozart och Picasso eller ska man utgå från elevernas eget skapande och förstå och värdera estetik utifrån vetenskapliga eller ideologiska grunder?

2.2 Analys

2.2.1 På vilka sätt kan dramapedagogik ingå i en allmän estetisk fostran?[10]

Här försöker jag svara på den andra undersökningsfrågan genom att använda de rubriker som finns i sammanfattningen av fokusgruppsamtalen. Dessa knytes an till adekvat dramapedagogisk litteratur och forskning, framförallt Sternudds (2000) indelning av dramapedagogiken i fyra perspektiv.

2.2.1.1 Självuttryckets aktivitet

  1. Självuttryckets aktivitet: individens medfödda behov att meddela sina tankar, förnimmelser och känslor till andra människor.

Fokussamtalen uttryckte att det var viktigt att man skapar utrymme för personliga uttryck framförallt för personlighetsutvecklande skäl. Det är också viktigt att dessa personliga uttryck inte kvävs utan kan uttryckas i en trygg miljö så att individen kan fortsätta att bygga upp sin självkänsla. Dramapedagogiken har en stark tradition av att skapa en trygg miljö för deltagarna, åtminstone är ambitionen hög vad gäller detta. Arbetsmaterialet i dramapedagogiken är den egna kroppen och den egna rösten, så om man inte känner sig trygg kan det få effekter av sämre självförtroende och obehagskänslor. Om gruppen är trygg finns det många utprovade metoder just för personlighetsutveckling, exempelvis av Way (1967) och Wiechel (1983).

Kreativ i olika grad måste man ofta vara under dramapedagogiska övningar, och under gynnsamma förhållanden vad gäller trygghet och fantasi kan man utveckla sin kreativitet, framförallt genom improvisationsövningar (Johnstone 1985).

2.2.1.2 Iakttagandets aktivitet

  1. Iakttagandets aktivitet: individens önskan att registrera sina sinnesintryck, att bringa reda i kunskapsstoffet, att bygga upp sitt minne, att bygga upp ting som blir till hjälp i hans praktiska verksamhet.

Den skillnad som kunde utläsas mellan fokusgrupperna i fråga om fokus på konst eller pedagogik är en lite speciell fråga för dramapedagogiken. Uttalandet ”Det finns en risk att konsten blir mer metod” (s.16) är på något vis inte lika giltigt för en dramapedagog som för en musik-, dans- eller bildlärare. Dramapedagogiken är mer instrumentell än rent konstnärlig till sin karaktär än musik-, dans- eller bildundervisning och konstformen, i dramapedagogikens fall teatern, blir inte ”lidande” av det instrumentella användandet på samma sätt som i de övriga estetiska uttrycksformerna.

Tanken om att skapa ett naturligt lärande så som det nämns i fokussamtal 2 har många pedagoger och filosofer försökt uttrycka. För en dramapedagog kan detta synsätt belysas av Bolton (1979, 2008) (och andra) som menar att ett djupt lärande och en insiktskunskap kan nås med hjälp av ett känslomässigt förankrat agerande i fiktion. I agerandet kan man vara i en situation som om det var på riktigt och därigenom känna äkta känslor och reagera på händelser i fiktionen som om de var verkliga. Detta gäller generellt för dramapedagogik och den estetiska fostran i detta fall handlar om att man ger akt på de estetiska aspekterna i lärande som giltiga och befrämjande för lärande. Insiktskunskapen kan både leda till mediespecifika estetiska kunskaper och medieneutrala estetiska kunskaper. Eftersom undersökningen fokuserar på det medieneutrala perspektivet av estetik kommer också instrumentella funktioner av estetiska lärprocesser i centrum för intresset. Därför blir dramapedagogik en metodik som kan fungera i en allmän estetisk fostran utan större problem att formulera övergripande syften och mål för elever och lärare.

2.2.1.3 Uppskattningens aktivitet

  1. Uppskattningens aktivitet: individens gensvar på de uttryck som andra människor riktar eller har riktat till honom, och allmänt sett individens reaktion inför värden i en värld av fakta – den kvalitativa reaktionen på aktiviteterna A:s och B:s kvantitativa resultat.

I fokussamtalen diskuterades det ”universella estetiska språket” som kan göra att vi kan bli ”världsmedborgare” istället för låsta i vår egen kultur. Hur kan det ha med dramapedagogik att göra? Här skulle man kunna tänka sig att man i skolan arbetar och lär sig om olika kulturer och sedan redovisar sina kunskaper i en dramatiserad form, för att skapa känslomässiga kopplingar till händelser som ligger utanför den egna kultursfären. Detta kan leda till en ökad kulturell förståelse inför andra kulturer som gör oss i viss mån till världsmedborgare. Man skulle också kunna tänka sig att fostra världsmedborgare med hjälp av forumteater där både universella och kulturspecifika dilemman eller situationer av förtryck spelas upp och de elever som sitter i publiken får komma och spela upp sina förslag på förbättringar av situationerna. Det skulle också kunna ske i ett klassrumsspel där läraren går i roll och man tillsammans spelar ett av läraren styrt drama som behandlar historiska eller nutida händelser (Wagner 1993). Det känslomässiga engagemanget som uppstår hos eleverna i fiktionen gör att en insiktskunskap om händelserna och kulturen skapas hos eleverna. Dessa tre exempel på hur dramapedagogik kan göra elever till världsmedborgare är tre exempel på olika dramapedagogiska perspektiv, nämligen det konstpedagogiska, det kritiskt frigörande och det holistiskt lärande perspektivet, i nämnd ordning.

Men det var inte på något av dessa sätt det talades om ämnet i fokussamtalen. Där låg inte fokus på specifik kunskap om andra kulturer utan där fanns en tanke om en slags minsta gemensamma nämnare mellan alla kulturer och denna skulle vara universella estetiska grundstenar. Om man lär sig dessa kan människor alltså förstå varandra över alla kulturella gränser. När man går till den dramapedagogiska litteraturen finns det inte helt tydliga traditioner som behandlar kunskaper om universella estetiska grundstenar. Det skulle kunna utföras på liknande sätt som jag har beskrivit min egen undervisning i inledningen fast med ett något annat syfte. Min undervisning är i och för sig tänkt att ge kunskaper om generella estetiska byggstenar, men syftet är där att de ska bli bättre rustade att producera och konsumera konstnärliga uttryck, inte att göra dem till världsmedborgare.

Samtalen handlade också om motståndet mot marknadsestetiken. I dramapedagogikens svenska historia finns ett politiskt inslag som i stora drag ansluter sig till kollektivism, antikommersialism, demokrati och humanism. Det sammanfaller delvis med traditioner inom de fria teatergruppernas mer uttalade vänsterpolitiska åsikter från 1970-talet, där också dramapedagogik spelade en stor roll som metod för att skapa föreställningar. Men vad är det i dramapedagogiken som gör den till en motståndare till marknadsestetiken? Man kan se detta på två sätt varav det ena är ett passivt förhållningssätt och den andra ett aktivt motarbete. Det passiva förhållningssättet bygger på att man inte intresserar sig för marknadsestetiken utan för individens personliga utveckling och där man kan tänka sig att individen som har utvecklat en stark självkänsla har goda möjligheter att genomskåda eller inte bli intresserad av marknadsestetikens budskap.

Den aktiva delen av motståndet mot marknadsestetiken kan sägas tillhöra det kritiskt frigörande perspektivet. Inom denna tradition behandlas förtryck (Boal 1978) och orättvisor (Byréus 1990), men dessa forumteatertraditioner kan mest hänföras till det nyss nämnda passiva förhållningssättet. Däremot finns det inom detta perspektiv metoder som behandlar maktstrukturer. Starka företrädare för sådana dramapedagogiska metoder är Magnér och Magnér (1976) som beskriver dessa i Medveten människa: En metod att utforska förhållandet mellan individ och samhälle där maktstrukturer behandlas i ett samhällsperspektiv. Till dessa maktstrukturer kan man alltså räkna marknadsestetiken, där ekonomiska och politiska mål ofta sammanfaller (Aulin-Gråhamn et al 2004). Dock har mycket hänt i samhället sedan Magnér och Magnér (1976) var som mest aktiva och marknadsestetiken idag får ofta stå okritiskt behandlad av skolan och debatten (Aulin-Gråhamn et al 2004).

3 Diskussion

Under denna rubrik diskuterar jag metod, resultat och hur framtiden skulle kunna te sig om estetisk fostran var något mer aktuellt och viktigt för svensk skola och som fanns på den utbildningspolitiska agendan.

3.1 Metoddiskussion

Jag tror inte att någon annan metod än fokussamtal hade givit samma användbara resultat. I samtalen prövades användbarheten av begreppet estetisk fostran och just dialogen som uppstår i gruppen ger många synsätt som jag tror inte kunnat komma fram med andra metoder. Två fokussamtal à en respektive två timmar genomfördes men för att metoden riktigt skulle kommit till sin rätt skulle fler och/eller längre samtal ha genomförts. Man kan också förvänta ett djupare resultat om enskilda intervjuer hade genomförts som komplement till fokusgrupperna. Man kan kanske uppleva att det finns andra områden som kunde beröras av estetisk fostran än de som kommit fram samt att man kan tänka sig att områdena i sig hade haft mer stoff i sig om fler och längre samtal hade varit möjliga. Dock är detta en uppsats på c-nivå och tid och resurser är begränsade.

Sättet att arbeta med den abduktiva metoden har också passat undersökningens natur. Den gör att undersökningen får en särskild slags sökande och anpassande karaktär.

3.2 Resultatdiskussion

Vad är estetisk fostran? Det förblir i denna undersökning en fråga som inte kan få någon definition, men man kan åtminstone säga något om några områden som har med begreppet att göra. Som antyddes i inledningen finns en slags förhoppning att estetisk fostran ska klinga mer entydigt är estetiska lärprocesser och tala till pedagoger på ett engagerande sätt. Det som var tydligt i de två samtalen var att gruppen med lärare och pedagoger i estetiska ämnen uppfattade begreppet mycket positivt, även om uppfattningarna inte var entydiga, och hade många förslag på vad det skulle kunna leda till. I gruppen med lärarna i andra ämnen fanns ett starkt intresse för pedagogik och för estetisk smak och frågor däromkring, men det var svårare att få tag på tankar om just estetisk fostran. Dock kom det från denna grupp förslag på definitioner av estetisk fostran, vilket den första gruppen hade svårare för.

I frågan om hur dramapedagogik skulle kunna fungera i en estetisk fostran blir det också svårt att peka på exakt på vilket sätt de hänger ihop. Blir det estetisk fostran bara för att man använder sig av dramapedagogik? Svaret på den frågan är nej, och jag har genom metoden att först ta reda på vad estetisk fostran kan vara försökt att eliminera slentrianmässiga förklaringsmodeller av dramapedagogikens olika metoder.

3.3 Framtidsdiskussion

Kan estetisk fostran bli något som är viktigt för alla pedagoger och som kan ingå som obligatorium på lärarutbildningarna? Vägen dit är nog väldigt lång då den politiska opinionen lutar åt helt andra håll. Det kommer tillsvidare att behövas musik- och bildlärare i skolan som utbildare i dessa konstformer och dramapedagoger kommer fortsätta vara attraktiva i arbetet med trygghets- och värdegrundsfrågor i skolan.

Men en estetisk fostran handlar inte endast om skolan utan också om föräldraskap och samhällsklimat, anser jag. Kan estetisk fostran ingå i föräldrautbildningen man får via landstinget? Kan estetisk fostran ingå i sjuksköterskeutbildningen?

Det alltigenom övergripande syftet med våra liv är att de ska kännas och vara meningsfulla. Många människor söker sig till gemenskaper som handlar om sinnesupplevelser, inte bara konstnärliga. Det är kroppslig träning, körsång, dans av olika slag, yoga och att vara publik på en hockeymatch. På alla dessa sätt får vi estetiska upplevelser så som det grekiska ursprungsordet visar. Finns ett estetiskt behov hos oss människor som Maslow (1987) säger? Om det är så borde estetisk fostran vara viktigare än det verkar just nu. Kan man göra denna kunskap medveten hos föräldrar och pedagoger kan dramapedagogik och dramapedagogisk forskning bli centralt för en estetisk fostran.

Vad gäller framtida forskning i ämnet dramapedagogik skulle det vara intressant att följa upp tankarna om det universella estetiska språket och möjligheterna för dramapedagogiken att utveckla metoder som pekar i denna riktning. Även andra estetiska ämnen som är mer metodistiskt än konstnärligt inriktade skulle kunna integreras i denna del av estetisk fostran. Jag tänker här främst på rytmik, där man liksom i dramapedagogik använder kropp och känslor för syften att förstå och utveckla individens estetiska uttrycksmöjligheter. Även de delar av bildämnet och musikämnet som har mer av terapeutiska syften skulle kunna ingå i utvecklandet av en sådan estetisk fostransmetodik. Här finns dock många olika undervisnings- och forskningstraditioner och dessa är svåra att förena (Bresler 1998). Bresler (1998) föreslår en utökad forskning inom ämnet estetik som sammanlänkare av de olika konstformernas forskning.[11]

En annan del av dramapedagogiken som i perspektivet estetisk fostran enligt denna undersökning är eftersatt är den kritiska behandlingen av marknadsestetiken. Forskare eller praktiker kan ta upp tråden från Magnér och Magnér (1976) och inrikta dramapedagogiska metoder på ett kritiskt förhållningssätt till medie- och marknadsestetik. Frågan är bara i vilket forum en dramapedagogisk praktiker skulle arbeta? I skolan finns det knappast plats för sådana kunskaper då kursplaner blir mer detaljerade som stöd för en likvärdig betygsbedömning och likvärdig skola nationellt sett. Praktikerna skulle i så fall kunna ge enstaka kurser på högskolan, men möjligheterna för en allmän estetisk fostran är därigenom borta. En forskare är mer fri och kan komma fram till vissa resultat, men det finns fortfarande stora glapp mellan forskning och den praktiska skolvärlden (Bresler 1998).


Referenser

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008) Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur

Aulin-Gråhamn, L., Persson, M. & Thavenius, J. (2004) Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur

Birgerstam, P (2000) Skapande handling. Om idéernas födelse. Lund: Studentlitteratur

Boal, A. (1978) För en frigörande teater. 200 övningar och lekar för skådespelare och icke-skådespelare som vill uttrycka sig med teater. Stockholm: Gidlunds

Bolton, G. (1979) Towards a theory of drama in education. Burnt Mill: Longman

Bolton, G. (2008) Drama för lärande och insikt. Om dramapedagogik i teori och praktik. Texter i urval av Anita Grünbaum. Göteborg: Daidalos

Bresler, L. (1998) Research, policy, and practice in arts education. Arts education policy review, vol. 99 s. 9-15

Byréus, K. (1990) Du har huvudrollen i ditt liv. Om forumspel som pedagogisk metod för frigörelse och förändring. Stockholm: Utbildningsförlaget

Chaib, C. (1996) Ungdomsteater och personlig utveckling: en pedagogisk analys av ungdomars teaterskapande. Lund: Pedagogiska institutionen

Dahlstedt, S. (2007) Friedrich Schiller och estetisk fostran, Lychnos, årsbok för idé- och lärdomshistoria. Uppsala: Lärdomshistoriska samfundet

Dewey, J. (2005) Art as experience. New York: Perigee

Florin, C. (2010) Lärarnas historia: Folkskolans historia del II 1878-1962. TAM-Arkiv, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, SFHL och Stiftelsen SAF. Läst 2011-02-18. http://www.lararnashistoria.se/article/folkskolans_historia_1900

Fotnoten nr 2, 2011.

Föräldraföreningen vid Daghemmet Lasse-Maja webbplats: http://www.lasse-maja.com/lasse__maja/ (Läst 2011-02-23)

Harju-Luukkainen, H., Mansikka, J.-E. & Silius-Ahonen, E. (2010) Planering av svensk barnträdgårdslärarutbildning. Helsingfors: Arcada

Janzon, E. (2006) En vision om enhetsskolans återkomst. Uppsats. Lärarutbildningen vid Södertörns högskola

Johnstone, K. (1985) Impro: Improvisation och teater. Solna: Entré/Riksteatern

Lepp, M. (1998) Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt. En studie inom sjuksköterske- och vårdlärarutbildningen. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Lindgren, M. (2006) Att skapa ordning för det estetiska i skolan. Diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare. Göteborg: Nämnden för konstnärligt utvecklingsarbete vid Konstnärliga fakulteten, Göteborgs universitet

Lindqvist, G. (1999) Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur

Magnér, B. & Magnér, H. (1976) Medveten människa: En metod att utforska förhållandet mellan individ och samhälle. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Marner, A. & Örtegren, H. (2003) En kulturskola för alla – estetiska ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Maslow, A. A. (1987). Motivation and personality. New York: Addison Wesley Longman.

Nobel, A. (2001) Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisning. Stockholm: Carlssons

Paulsen, B. (1996) Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Rasmusson, V. (2000) Drama – konst eller pedagogik? Kampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriften Drama 1965-1995. Malmö: Drama boreale

Read, H. (1956) Uppfostran genom konsten. Stockholm: Natur och kultur

Sternudd, M.F.F (2000) Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner. Uppsala: Uppsala universitet

Sundin, B. (1982) Barnen och de sköna konsterna. Stockholm: Statens kulturråd

Wagner, B. J. (1993) Drama i undervisningen: En bok om Dorothy Heathcotes pedagogik. Göteborg: Daidalos

Way, B. (1967) Utveckling genom drama. Dramatisk improvisation som pedagogiskt hjälpmedel. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Wennberg, B.-Å. & Hane, M. (2005) Metodologisk plattform för vår användning av fokusgrupper och fokusberättelser. Degerfors: Samarbetsdynamik

Wiechel, L. (1983) Pedagogiskt drama. En väg till social kunskapsbildning. Stockholm: Natur och kultur

[1] Läs mer om Sternudds indelning av dramapedagogiken i fyra perspektiv på sidan 8.

[2] Intervju i Fotnoten nr 2/2011

[3] I Aesthetica beskriver B. estetik som en allmän lära om det sköna, som något fullkomligt och möjligt att förnimma. Det sköna kunde varken förstås rent förnuftsmässigt eller rent intuitivt. Man sökte sedermera intensivt efter kriterier för detta fullkomliga sköna och för den goda smaken (Birgerstam 2000).

[4] Läs mer om Schiller under rubriken Estetisk fostran.

[5] En egen reflektion här är att Sternudd använder sig av begreppet fostran i avhandlingen. Tidigare svenska forskare har mer använt begreppet utveckling i större utsträckning. Kan detta vara ett tecken på att fostransbegreppet håller på att återaktualiseras? Nu är ju inte Sternudds avhandling så ny längre, men ändå en av de senaste inom dramapedagogik.

[6] Om katharsis: Vygotskij ansåg att ”befrielsen sker genom en explosion av känslor som får fantasin att blomma när den tolkar känslorna” (Lindqvist 1999, s.184)

[7] Musik och bild är de två estetiska ämnen som är obligatoriska i skolan. Dans och drama är på något vis etablerade i skolan, men inte som obligatorium. Andra ämnen räknas ibland till de estetiska ämnena däribland slöjd och hemkunskap. Ofta talas om praktisk-estetiska ämnen och då menar man även idrott (Lindgren 2006).

[8] Friedrich Fröbel (1782-1852), tysk pedagog och skapare av barnträdgårdar (kindergarten). Det främsta målet för uppfostran var enligt Fröbel en allsidig utveckling av människans förmågor.

[9] Dansmatte är en metod för matematikinlärning där man med hjälp av dans får en kroppsligt förankrad känsla för matematiska begrepp, till exempel mängder, mer och mindre, geometriska figurer och sekvenser.

[10] Det finns en slags inbyggd konflikt i själva momentet att föra in dramapedagogik i en allmän estetisk fostran eftersom denna, mot uppsatsens bakgrund och resultat, ska gälla alla barn och finnas verksam i alla delar av skolan. Att då försöka visa på en pedagogisk metod som dessutom i någon mån kan kallas mediespecifik med syfte på det estetiska mediet drama kan verka bakvänt. Men om vi ser dramapedagogik som ett av många sätt att genomföra en allmän estetisk fostran kan det kännas mer motiverat. Det handlar alltså inte om att visa att dramapedagogik är en allenarådande metod för estetisk fostran, utan snarast ett komplement i den stora och komplexa funktion som skolan har i samhället som fostrare av individer.

[11] Termen som Bresler använder i sin artikel är arts education, alltså egentligen inte estetik. Ska man översätta arts education kan det bli konstutbildning, men det är en översättning som inte stämmer överens med innehållet i artikeln. Det engelska arts är ett vidare begrepp än vårt konst, och i min förståelse överensstämmer begreppet estetik bättre med den engelska betydelsen. Education är inte heller helt lättöversatt, eftersom även det har en vidare betydelse än det svenska utbildning. I artikeln går betydelsen mer åt det svenska fostran. Bresler vill med andra ord se en utökad forskning inom estetisk fostran.

Utvärderingsarbete Vårshowen

En text som handlar om vad en utvärdering är och gör. Den handlar också om hur vi kan använda oss av utvärderingar för att utveckla vår egen verksamhet. Texten skrevs som en uppgift på kursen Kvalitetsarbete och utvärdering i pedagogiska verksamheter på Mittuniversitetet i maj 2014.

 

Bakgrund

På Sundsvalls gymnasium finns en tradition att varje år sätta upp en musikföreställning eller konsert kallad Vårshow. Vårshowen visas både för kommunens grundskolor på dagtid samt för allmänheten under tre kvällar. Sedan ett tiotal år är det elever på skolans musikestetiska program som står på scenen. Vårshowen har flera syften och detta är ibland ett problem. Här följer en beskrivning av några av dessa syften:

  • Showen är en galjonsfigur för hela skolan och för det musikestetiska programmet. Den har en funktion av varumärke. Ett talande exempel för detta är att när tidpunkten för showen flyttades från våren till vintern ändrade vi också namnet till ”Show på Hedbergska”, men namnet ”Vårshow” var ändå det som användes av massmedierna.
  • Showen är en del av marknadsföringen riktad mot grundskolorna. Alla kommunens elever i årskurs åtta och nio bjuds in för att se föreställningen gratis. Eftersom det finns många gymnasiefriskolor i kommunen är skolan konkurrensutsatt.
  • Showen är höjdpunkten på läsåret för eleverna på musikestetiska programmet. Alla elever är med och skapar minnen för livet.
  • Showen är ett redovisningstillfälle i några musikkurser samt ett tillfälle där programmålen kan blir realiserade.
  • Showen är en inkomstkälla för programmet. Dock har de senaste två åren inte gått med vinst. Showen har en budget på drygt 100.000 SEK.

De olika syftena gör att vissa beslut blir svåra att komma fram till. Vid vissa tillfällen blir vissa syften tyngre och vid andra tillfällen väger andra syften tyngst. Det finns ingen skriven ”projektplan” utan showen har utvecklats utifrån vad lärare och elever tycker är viktigt. De utvärderingar som eleverna gör efter varje show ger tips och råd inför nästa års planering. Man skulle kunna uttrycka det i termer av kultur och institution. Vårshowen är en del av kulturen på programmet och på skolan och förändras i samma takt som kulturen, vilket innebär ganska långsamt.

Med en tydligare bild av showens syften skulle det bli tydligare vad som diskuteras och besluten skulle bli mer förankrade i syftena. Med hjälp av en välplanerad klargörande utvärdering tänker jag mig att mindre tid kommer att läggas på diskussioner i lärarlaget och att förutsättningarna för utveckling av Vårshowen blir klarare.

Utvärdering

Denna utvärdering som beskrivs här utgår till största del från den teoretiska bas som presenteras i Owen (2007). Den kan komma att bli en del av ett arbete på längre sikt, med fler delar som kan benämnas utvärdering, men här betraktas endast den första delen.

Planering

För att kunna planera en utvärdering måste några frågor besvaras: Vad ska utvärderas? Vilka människor är inblandade? Vilket är syftet? I det här fallet är det inte svårt att svara. Vårshowen är ett årligt projekt som är begränsat i tid och mänskliga resurser. Arbetet består i stort av planering, repetitioner, framförande, marknadsföring och scenteknik. Inblandade i showen är framför allt musiklärarna och eleverna på estetiska programmet, inriktning musik. Det är dock lärarna som har ansvaret för showen och därför blir denna utvärdering endast utförd av dem. Syftet med utvärderingen är att förtydliga eller klargöra syftet eller syftena med showen. I förlängningen kan resultaten av utvärderingen bilda en grund för en skriven projektbeskrivning, vilken alltså inte finns idag. Utifrån syftet med utvärderingen kan en utvärderingsform väljas. Jag har här valt en så kallad klargörande utvärdering (Owen, 2007), med motiven att denna utvärderingsform passar för att tydliggöra interna strukturer och funktioner samt att ”the need to outline or define the logic usually arises when a program has not been fully specified or described, even though it is in operation” (s. 42), vilket alltså stämmer väl med rådande läge.

I planeringsfasen är det viktigt att jag som intern utvärderare funderar över vilka reaktioner som kan förväntas av kollegorna. Alla utvärderingar har en maktaspekt (Foss Lindblad & Lander, 2009) och denna måste tas hänsyn till. Owen (2007) betonar vikten av förhandling innan en utvärdering startar och i detta fall har förhandlingen gått till så att jag har pratat med de berörda lärarna och involverat dem i arbetet med att ta fram olika tänkbara syften med showen. Maktaspekten har blivit synlig i förhandlingen på så sätt att vissa reaktioner kan tolkas som en rädsla och osäkerhet om utvärderingen kan leda till stora förändringar. Eftersom Vårshowen är att betrakta som en institution, styrd av normer och antaganden snarare än medvetna beslut, är det svårt att hitta ett insteg till ett nytt sätt att utvärdera. De utvärderingar av Vårshowen som genomförs varje år är kan också benämnas som institutionaliserade och faller inom en institutionell logik (Dahler-Larsen, 2012). Detta innebär att resultaten av dessa utvärderingar inte alls klarar att utmana det rådande grundtillståndet:

”…the central idea is that an element is taken for granted because it is supported by norms, values, and other sources of legitimacy. […] There is no guarantee of any overall consistency or coherence.” (Dahler-Larsen, 2012, s. 67)

Den nya utvärderingen fungerar alltså på ett annat sätt och uppfattas med rätta som en utvärdering som kan utmana den institutionaliserade normen. Det är därför av vikt att förhandla om utvärderingens innehåll och utformning. I en organisation där det finns en vana av utvärdering, som skolan, kan personalen snabbt se att resultatet av vissa utvärderingar av kvalitativ art kommer att leda till eget merarbete och man kan då bli negativt inställd och svara på ett sådant sätt att status quo upprätthålls (Dahler-Larsen, 2012). Detta blir ett ytterligare argument för god förhandling och tydlig syftesförklaring.

Genomförande

Då utvärderingen främst syftar till att klargöra syftet eller syftena med Vårshowen har jag utformat den som en övning i att rangordna några tänkbara syften. Dessa är en blandning av mer eller mindre övergripande syften. Några av dem kommer från samtal med kollegorna och andra har jag tänkt ut själv[1]. Det är 19 syften och en del är öppna för tolkningar och andra överlappar varandra. Här följer några exempel:

  • Personlig utveckling
  • Scenisk erfarenhet
  • Kursmål
  • Musikalisk utveckling
  • Marknadsföring för programmet
  • Marknadsföring för skolan
  • Ekonomi

Vid utvärderingstillfället får varje musiklärarkollega 19 lappar med ett syfte skrivet på varje lapp. Han eller hon rangordnar sedan dessa efter hur viktiga man tycker de är. Det är fritt att sätta syfteslapparna sida vid sida om man upplever att de betyder samma sak eller att de är lika viktiga. Man kan också skriva en kommentar för att förtydliga sin mening. Jag fotograferar sedan lappkolumnerna för analys. Analysen kan redovisas för lärarna kvantitativt eller kvalitativt. En kvantitativ redovisning kommer att visas som de olika syftena med olika ”poäng” eller som diagram. Diagram gör resultatet visuellt och kan bidra till en förståelse för vilken vikt olika syften har getts av lärarna. Ett problem med detta sätt att redovisa är att de föreslagna syftena inte utesluter varandra utan istället överlappar varandra. Dessutom har friheten givits att under utvärderingen kommentera och förtydliga i sin egen rangordning. Detta talar mot en enbart kvantitativ redovisning då en sådan kan bli svårhanterlig då.

Resultat

Utvärderingen ger alltså svar på vilka syften som de flesta i musiklärarkollegiet finner som mest angelägna, men även vilka syften som, enligt lärarna, har minst berättigande. Svaret bildar en grund för fortsatt diskussion om vad showen bör vara och inte bör vara. Denna diskussion kan också ses som en vidare förhandling mot tydligare mål och ramar. Ifall konsensus kan nås och om en djupare förståelse för de syften som lärarlaget har tagit fram som de viktigaste kan en beskrivning för projektet Vårshowen tas fram. Denna beskrivning kan användas som grund för arbetslagets fortsatta utvecklingsarbete med Vårshowen och gör den lättare att utvärdera. Den kan också fungera gentemot eleverna som en tydliggörare vad gäller syfte och vilka krav som kan ställas på dem själva och på lärarna. Man kan även tänka sig liknande dokument för andra skolaktiviteter med projektkaraktär. Det skulle då bli enklare att förstå skolans aktiviteter som ett system med kompletterande funktioner. Ett tänkbart exempel är att ifall fokus för Vårshowen ligger på marknadsföring kanske fokus för julkonserten ligger på elevernas kreativitet och att detta blir synligt i de olika projektbeskrivningsdokumenten.

Diskussion

Då all utvärdering innehåller frågor om makt kan man fråga sig på vilket eller vilka områden denna utvärderings maktspel försiggår. Det skulle kunna handla om min makt som utvärderare genom att ta kontroll över vad som bör värderas i Vårshowen. Det kan också handla om att uppvärdera Vårshowen gentemot skoledning att genom utvärdering ge föreställningen ett större berättigande (Dahler-Larsen, 2012). I en förlängning skulle detta på motsvarande sätt också kunna påverka synen på hela det estetiska programmet.

En förhoppning är med detta arbete är att det skulle kunna påverka hur arbetslaget tänker om olika verksamheter. Om resultatet bidrar till en ökad tydlighet och minskad arbetsbelastning kan detta sätt att utvärdera spridas till andra områden. Om denna ökade tydlighet också kan komma eleverna tillgodo genom ökat lärande finns det goda motiv att fortsätta.

Källförteckning

Dahler-Larsen, P. (2012). The Evaluation Society. Stanford: Stanford business books

Foss Lindblad, R. & Lander, R. (red.) (2009). Att säkra det osäkra – Redskap för reflektion och makt i skoland utvärdering. Lund: Studentlitteratur

Owen, J. M. (2007). Program Evaluation – Forms and Approaches. New York: Guilford

[1] Jag har inte haft möjlighet att samtala med alla kollegor före själva utvärderingstillfället. Det hade dock varit en möjlighet att utveckla förhandlingsdelen av utvärderingsarbetet genom att föra enskilda kvalitativa intervjuer med alla kollegor och utifrån dessa plocka ut syften.

Kvalitet i högre studier och gymnasiet

En text som jämför kvalitetsbegreppet för utbildning mellan högskola och gymnasiet. Skrevs i maj 2014 som en uppgift i kursen Kvalitetsarbete och utvärdering i pedagogiska verksamheter på Mittuniversitetet.

Inledning

Universitetskanslerämbetet (UKÄ) är den myndighet som granskar kvaliteten i högre studier i Sverige. Motsvarigheten för grundskola och gymnasium är Skolinspektionen. I denna text är UKÄ:s texter om kvalitetsarbete analyserade och ställda i relation till gymnasieskolans verksamhet, men utan jämförelse med Skolinspektionens texter om kvalitetsarbete.

Kvalitet enligt UKÄ

UKÄ:s arbete kan delas upp i två delar. Den ena delen är att ge examenstillstånd till högskolor och den andra är att följa upp befintliga utbildningar och kontrollera att de uppnår de kvalitetskrav som finns. Kvalitetskraven och utvärderingssystemen utgår från vad som föreskrivs i högskolelagen och högskoleförordningen. En högskola måste alltså först visa på att man har tillräckliga förutsättningar för att bedriva utbildning och sedan visa att utbildningen har den kvalitet som innebär att studenterna lär sig det de ska.

För att en högskola ska få examenstillstånd bedömer UKÄ:s bedömargrupp kvaliteten inom tre områden: utbildningens förutsättningar (lärarkompetens, utbildningsmiljö och infrastruktur), utbildningens utformning (styrdokument samt undervisning, kurslitteratur och examination) och utbildningens resultat (säkring av examensmålen och säkring av utbildningens kvalitet). Det kan verka svårt att visa på utbildningens resultat innan den har startat, men här bedöms högskolans tydlighet vad gäller examensmål samt att det finns kvalitetssäkringssystem ”som garanterar utbildningens framtida kvalitet” (UKÄ, 2014, s. 2).

För att en högskola ska få fortsätta bedriva utbildning måste den klara kvalitetskraven i de utvärderingar som UKÄ genomför enligt vissa tidsintervall. UKÄ:s granskning bildar ett system som bygger på fyra delar, varav de två första är viktigast: studenternas självständiga arbeten, lärosätenas självvärdering, studenternas erfarenheter och alumnenkäter. Granskningen resulterar i ett samlat omdöme för utbildningen enligt en tregradig skala: bristande kvalitet, hög kvalitet och mycket hög kvalitet. Om omdömet bristande kvalitet ges får lärosätet ett år på sig att åtgärda de problem som granskningen visat på och om inte problemen har försvunnit vid uppföljningen återkallas examenstillståndet.

Vilka syften finns för detta system av utvärdering? Likt grundskola och gymnasium har även högskolor och universitet målstyrning. Dock är målen inte lika explicita i högskolevärlden som i grundskola och gymnasium. Däremot är målen kopplade till samhällsnyttan på ett tydligare sätt. Det handlar om en internationell konkurrens i fråga om skapande av kompetens, internationellt förtroende för principen för rörlighet för studenter och forskare mellan akademier, men också krav från arbetsmarknaden på kompetens. Dessa krav från olika håll skapar ett obligatorium för utvärdering som också görs synlig för alla intressenter. Utvärderingssystemet kan ses som ett tecken på att vi har ett ”redovisningssamhälle” (Lumsden Wass, Wärvik & Foss Lindblad, 2009, s.89), vilket innebär att utvärderingar har en självklar och oreflekterad plats och ofta fungerar som legitimering av en organisations eller institutions arbete, här högre studier i Sverige. I ett sådant samhälle finns inte utrymme för att avstå från utvärdering eftersom ingen organisation klarar att försäkra omvärlden om sin kvalitet. Som Dahler-Larsen (2012) uttrycker det: ”The audit society is preoccupied with security and safety and sees evaluation procedures as a way to manage risk and provide reassurance” (s.170). Vi kan se att ansvarigheten för kvaliteten på utbildningarna läggs helt på skolorna från statens sida (Högskoleverket 2012), men samtidigt finns en ambivalens eftersom det är staten som instiftar lagar och förordningar samt genomför utvärderingarna. Den styrande funktion som staten innehar gör att högskolorna egentligen inte är helt ansvariga för kvaliteten då urvalet av kriterier helt bestäms av staten (Segerholm, 2010). UKÄ:s arbete utvärderas också och genomgår förändringar. Detta beror till stor del på den europeiska organisationen European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) som har framfört kritik mot den svenska utvärderingsmodellen. Att UKÄ tar till sig kritiken tolkar jag som att den svenska statens styrning av högre studier blir svagare till förmån för en styrning som sker i en vidare internationell omgivning. Detta hör samman med en önskan om att kunna validera alla högre studier inom EU för att öka rörligheten av kunskap (Karlsson Vestman & Andersson, 2007). ENQA framför kritik mot lärosätenas egna kvalitetssäkringssystem och vill att dessa ska ha högre kvalitet. Vi har alltså ett system där ett av de viktigaste kriterierna för hög kvalitet är att det egna kvalitetsarbetet är av hög kvalitet. Jag tolkar det som att ambivalensen för ansvarigheten ökar ytterligare.

Gymnasiet

Om vi återgår till vad som UKÄ mäter i sina utvärderingar och drar paralleller till gymnasiet så är studenternas självständiga arbeten på högre studier centrala. I gymnasiet finns gymnasiearbetet som ska vara ett slags kvitto på att eleven har nått målen för det program denne har slutfört. Att ge gymnasiearbetet en sådan tyngd i en utvärdering som kan ge skolan omdömet bristfällig känns i dagsläget omöjligt, men tanken är intressant. Den sätter fokus på utvärderingens makt. Det som utvärderas blir det viktiga och jag skulle gissa att kvaliteten på gymnasiearbetena skulle höjas drastiskt om Skolinspektionens fokus låg därpå. Jag tror att programmålen skulle få en mycket större tyngd och bli mer styrande för både innehåll och undervisning på gymnasiet. Det finns dock, kan jag se, ett stort problem i och med att det är de samlade kursbetygen som används som urvalsinstrument till högre studier. Att sätta stort fokus på gymnasiearbetet i en sådan situation ger en ambivalens som blir svårhanterlig. Den mest intressanta frågan är kanske på vilket sätt detta skulle påverka elevernas lärande och motivation och där vill jag inte ens spekulera om ett svar.

Det verkar råda en större internationell press på högre studier som jag skulle tolka som en konsekvens av kraven på rörlighet för akademiker samt validitet inom EU. Dessa krav finns inte på gymnasienivå, även om det faktiskt finns vissa kurser som har internationell status även på gymnasienivå. Den internationella pressen som ändå finns på gymnasieskolor kan hänsyftas till rankinglistor och mätningar som till exempel PISA och TIMSS. I sådana mätningar är det oftast ett fåtal ämnen som mäts och inte ett helt gymnasieprogram. De påverkar inte heller enskilda skolors undervisning och bedömning direkt utan mer indirekt via politiska beslut.

UKÄ:s krav på självvärdering motsvaras i stor grad av befintliga krav på både grundskolor och gymnasier, så jag anser att det inte finns någon principiell skillnad här. UKÄ:s bedömargruppers övriga arbete med intervjuer och besök för att skapa en breddad bild av skolans verksamhet motsvaras även det av rådande system.

Källförteckning

Dahler-Larsen, P. (2012). The evaluation society. Stanford: Stanford business books.

Högskoleverket (2012). Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011-2014. Examina på grundnivå och avancerad nivå. Rapport 2012:15 R

Karlsson Vestman, O. & Andersson, I. M. (2007). Pedagogisk utvärdering som styrning – En historia från präster till PISA. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Lumsden Wass, K., Wärvik, G.-B. & Foss Lindblad, R. (2009). Konsten att styra genom ett utvärderingsformulär. I R. Foss Lindblad & R. Lander (red.) Att säkra det osäkra. Redskap för reflektion och makt i skolans utvärdering (s.89-101). Lund: Studentlitteratur

Segerholm, C. (2010). Evaluation and the shifting meanings of accountability in education in five nations. Paper presenterat vid AEA-konferensen i San Antonio.

Universitetskanslerämbetet (2014). Kvalitetsaspekter vid examenstillståndsprövning av generella examina. 2014-01-30.

Utbildningsplan för Estetiska programmets lärare med syfte att öka kunskaperna om möjligheter och svårigheter med entreprenörskap i skolan

Här kommer ett paper som jag skrev i kursen Entreprenörskap och utbildning. Kursen ingår i Masterprogrammet i pedagogik på Mittuniversitetet. Texten skrevs i januari 2014 och det har runnit en del vatten under broarna sedan dess. Men läs för all del!

Inledning

I detta paper presenteras en utbildningsplan för ett specifikt arbetslag på Estetiska programmet på gymnasiet. Utbildningen syftar till att öka kunskapen bland lärarna om entreprenörskap i skolan samt att skapa bättre förutsättningar för arbetslaget att utforma undervisningen i linje med lydelserna i läroplanen LGY11[1] om entreprenörskap på gymnasieskolan.

Förutsättningar

Arbetslaget består av 14 lärare varav fyra undervisar på inriktningen Estetik och media och tio på inriktningen Musik. Fortbildning har tidigare skett på konferenstid en gång per månad, fast då med Bedömning för lärande som ämne. Utbildningen i entreprenörskap i skolan kan också ske på samma sätt, alltså under vårterminen fyra gånger, drygt en timme per tillfälle.

Skolan har ett inarbetat samarbete med Ung företagsamhet[2] (UF) och stolta traditioner med höga placeringar i tävlingar både regionalt och nationellt. Framför allt har UF lockat elever från Handelsprogrammet och Ekonomiprogrammet, men även elever från Estetiska programmet har varit aktiva. Detta innebär att entreprenörskap som det ser ut nu på skolan mest kopplas till UF, åtminstone utanför Ekonomiprogrammet och Handelsprogrammet. Om detta är ett problem eller inte kommer kanske att visa sig under eller efter utbildningen, men det är i vilket fall en stor del av den förförståelse som lärarna har på skolan.

Det pågår en utbildningsinsats om entreprenöriellt förhållningssätt på skolan. Forskare från Högskolan i Gävle har besökt skolan under en dag och kommer att komma tillbaka i februari 2014. Insatsen har hittills inte fått något stort genomslag på skolan, men kanske mognar tankar om detta efter nästa utbildningsdag.

Flera av lärarna i arbetslaget har dessutom genomgått en utbildning i entreprenörskap för ett tiotal år sedan. De tyckte då att det var intressant, men utbildningen gav inga långsiktiga förändringseffekter på Estetiska programmet.

Utbildningsplan

I detta avsnitt kommer fyra utbildningstillfällen att presenteras med den teoribildning som kan kopplas till innehållet i fråga. Under alla tillfällena förs minnesanteckningar som skrivs ut och återförs till arbetslaget.

Tillfälle 1: Begreppet entreprenörskap

Till att börja med kan det vara bra att reda ut vad det är vi talar om när vi säger entreprenörskap. Det finns det nämligen delade meningar om och olika historiska aspekter på. Begreppet har en tydlig historisk grund inom ekonomi där det närmast är synonymt med företagande eller business (Lund et al, 2011; Lundström, 2005; Gibb, 2002).

”The development of the study of entrepreneurship has been traditionally largely, but certainly not exclusively, the domain of the economist. In this view (Schumpeter, 1934) the entrepreneur is seen as the agent for economic renewal, the instrument for creative destruction in pursuit of opportunity, facilitating innovation via a process of new combinations of factors of production. Definitions currently offered mostly reflect this.” (Gibb, 2011, s. 150)

En entreprenör är i detta fall en person som startar och driver ett företag och som i bästa fall får detta företag att växa. UF är en verksamhet inom skolan där entreprenörskap mest kan kopplas till denna definition, vilken också kallas den snävare definitionen.

Entreprenörskap har på senare år börjat få en bredare definition och detta hänger ihop med ett ökat intresse från andra discipliner än ekonomi, till exempel undervisning (Olofsson, 2009). Här ser man entreprenörskap som något mer än att starta företag. Begreppet kopplas mer till personliga egenskaper som gör människor mer flexibla och kreativa oavsett om man befinner sig i en organisation, offentlig förvaltning, som anställd eller som företagare. OECD definierar de två synsätten så här:

”En snever og tradisjonell tilnaerming til entreprenørskap knyttes til «business» og viser til at unge på en eksperimentell basis laerer om å starte og å drive en bedrift. – Den andre tilnaermingen benytter et entreprenørskapsbegrep som i hovedsak handler om kvaliteter og ferdigheter som gjør det mulig for enkeltpersoner innen organisasjoner og lokalsamfunn å handle fleksibelt og kreativt i møte med raske sosiale og økonomiske endringer. Fokus i denne tilnaermingen er derfor ikke primaert, som i den smale tilnaermingen, å tilegne seg kunnskap om entreprenørskap, men den personlige utvikling av de entreprenørielle egenskapene hos mennesket.” (Lund et al, 2011, s. 16)

I detta citat finner vi också exempel på entreprenöriella förmågor (kunna handla flexibelt och kreativt) och en syftesbeskrivning (att klara av snabba sociala och ekonomiska förändringar). Syfte med entreprenörskap i skolan samt entreprenöriella förmågor behandlas av arbetslaget under tillfälle 2 och 3. Arbetslagets uppgift under det här fortbildningstillfället blir att sätta sig in i definitionerna och relatera dem till Skolverkets skrivelser samt vad som passar bäst i verksamheten.

För att förstå hur entreprenörskap kan ta form som undervisning i skolan bör arbetslaget dessutom sätta sig in i följande sätt att dela upp utbildningsinsatser:

I entreprenörskap är utbildning som genom praktik och teori ska främja skapandet och fortlevnaden av företag.

Om entreprenörskap är den teoretiska studien och analysen av entreprenörskap som ekonomiskt och företagsmässigt fenomen

För entreprenörskap är en utbildning som bygger på lärande som sociala och språkliga processer där eleverna har ett individuellt inflytande över innehållet och ett individuellt ansvar för det egna lärandet. Dessutom som en utbildning där lärarna har ett individuellt ansvar för utvecklingen av den pedagogiska praktiken och de olika metoder som används. En utbildning som förespråkas av Gibb (2004a; 2004b) och Johannisson et al (2000) m.fl. som ett alternativ till den rådande ´traditionella` utbildningen” (Karlsson, föreläsning MIUN, ht 2013)

Denna uppdelning kan jämföras med:

Utbildning om entreprenörskap. Innehållstungt och orienterande om företeelsen entreprenörskap. Fokuserar främst på ”entreprenören” som startar ett nytt företag eller småföretagaren som driver ett mindre växande företag.

Utbildning för entreprenörskap. Inriktat på att förbereda för rollen som entreprenör eller entreprenöriell medarbetare. Fokuserar ofta på ”entreprenören” som startar ett företag men kan ibland också innefatta att agera entreprenöriellt utan särskild koppling till att starta företag.

Utbildning genom entreprenörskap. Process- och upplevelsebaserat lärande genom att man startar ett verkligt företag eller driver ett verkligt entreprenöriellt projekt. Kan ses som en generell entreprenöriell logik eller process för att skapa och/eller ta tillvara på möjligheter och därigenom skapa kulturellt, socialt eller ekonomiskt värde för andra (Sarasvathy och Venkataraman, 2011). ”(Lackeus, 2013)

Dessa uppdelningar liknar varandra, men skillnader finns också. Det är intressant att se att det i den första uppdelningen är för entreprenörskap som anges som ”alternativ” undervisning medan det i den andra är genom entreprenörskap som får rollen som ”normbrytande” undervisning. Detta kan ses som ett tecken på att forskningsfältet entreprenörskap i utbildning inte är stabilt utan är under utveckling. Det medför att arbetslaget får ett tolkningsutrymme vilket i sin tur kan innebära svårigheter att finna en trygghet i diskussionernas utkomster.

Lärarna i arbetslaget får under tiden fram till nästa utbildningstillfälle fundera över på vilket sätt entreprenörskap kan finna utrymme i de kurser som de undervisar i. Både vilken definition (den snävare eller den bredare) som är mest adekvat och på vilket sätt undervisningen kan gå till (i, om eller för eller om, för eller genom).

Tillfälle 2: Entreprenörskapets syfte i skolan

Arbetslaget kommer under detta tillfälle sätta sig in i vilka olika syften man kan ha för att genomföra aktiv entreprenörskapsutbildning bland eleverna. Syftena hänger också ihop med på vilket sätt arbetslaget tolkat begreppet entreprenörskap.

Själva aktualiseringen av entreprenörskapsbegreppet har sin grund i den omfattande globaliseringen. En del av denna globalisering har fört med sig att regeringar runt om i världen har dragit tillbaka gränserna för sin styrning och lämnat till individen att göra val och att tillhandahålla funktioner i samhället. Detta kräver större entreprenöriell förmåga. Det är en komplexare och osäkrare verklighet som kräver nya förmågor för att förstå (Gibb, 2002). Denna nya globaliserade värld kräver människor som kan anpassa sig till de allt snabbare förändringar som sker. Gibb (2011) sammanfattar strävandena hos många av EU:s medlemsstater på detta vis, vilket lätt kan kopplas till den vidare definitionen av begreppet entreprenörskap:

”The emphasis is on the necessity for individuals to have the capacity to innovate, create, cope with and enjoy uncertainty and complexity in a globalised world as workers, entrepreneurs, consumers and members of a family and community.” (Gibb, 2011, s. 151)

Olofsson (2009) anger som syfte för skolor att ägna sig åt entreprenörskap att ungdomar skaffar sig föreställningar, kunskaper och färdigheter som gör dem mer kreativa och risktagande med syfte att påverka och förändra framtida verksamheter men också att starta företag.

Den snävare tolkningen kommer alltså in tillsammans med den vidare. Hos vissa forskare finns en tyngdpunkt på företagandeperspektivet (Braunerhjelm & Wiklund, 2006), medan det hos andra helt är på det vidare perspektivet (Gibb, 2002; Gibb, 2011). En del forskning och inlagor ser ingen motsättning i perspektiven utan ser det vidare perspektivet som en förutsättning för det snävare. Här är ändå målet att fler människor bör starta egna företag.

Dock måste arbetslaget även läsa forskningen mot bakgrund av vad Skolverket har skrivit samt på vilket sätt arbetslaget har tolkat begreppet entreprenörskap. Man kan också tänka sig att arbetslagets begreppsdefinition kan ändras under arbetet, kanske flera gånger, mot bakgrund av en större inhämtad kunskap.

Tillfälle 3: De entreprenöriella förmågorna

I dagens skola talas mycket om förmågor och att det är dessa som läraren ska bedöma och betygssätta. Vilka dessa förmågor är står tydligt beskrivet i varje ämnesplan, men det kan vara bra för arbetslaget att tydliggöra vilka förmågor som forskningen räknar som de entreprenöriella. Hur motsvaras dessa av betygskriterierna? Kommer arbetslaget att vikta bedömningen mer åt de entreprenöriella förmågorna? Eftersom bedömning hänger intimt ihop med undervisning kommer en ny bedömningspolicy att leda till nya undervisningsstrategier.

Vilka förmågor förknippas med entreprenörskap? Braunerhjelm & Wiklund (2006) refererar till Schumpeter (1939), Knight (1921) och Kirzner (1973) då en entreprenör beskrivs ha större förmåga att se möjligheter, få fram resurser samt acceptera utmaningar. Att göra något av de möjligheter man har sett kan också räknas hit (Blanchflower, Oswald & Stutzer, 2001 i Braunerhjelm & Wiklund, 2006). De kan också sammanfattas som förmåga till kreativitet, innovation, initiativ och risktagande (Lund et al, 2011), samt att hantera en mer oförutsägbar framtid (Gibb, 2011).

Vad innebär detta i undervisning? I Sverige har det forskats om vad lärare tänker om hur man ska göra för att öka det entreprenöriella inslaget i skolan:

”En konklusion av denna forskning ger en bild av att ett entreprenöriellt förhållningssätt i undervisningen enligt lärarna handlar om att: ’låta dem [eleverna] få jobba’, ’låta dem ta reda på själv’, att ’de får känna att de själva måste’, ’genom den egna aktiviteten’, [läraren ska] ’skapa förutsättningar mer’, ’få igång dem så att de tänker själva’, ’låta dem ta ansvar och ta tag i saker själva’ och ’lär sig att hitta vägar att gå’. Detta skall ske genom: ’att man får göra saker konkret’, ’riktiga uppdrag’, ”skarpa uppdrag’, ’på riktigt’, ’låta saker och ting ta tid’, ’hitta de här andra sätten där man är mera aktiv’, eleverna får ’utvecklar stationer’, ’utvecklar försök’ och ’experiment’” (Svedberg, 2009 s. 126 i Lund et al., s. 286)

Dessa tankar kan anses vara allmängods och många lärare strävar efter att utforma sin undervisning på sådana vis, kanske utan att tänka på begrepp som entreprenörskap. Det finns pedagogiska traditioner som de flesta lärare har i sin metodiska ryggsäck från sin lärarutbildning som lätt kan kopplas ihop med citaten ovan, exempelvis tankar från Dewey, Freinet och Piaget. Arbetslaget måste ta ställning till om dessa tolkningar av andra lärare är förenliga med lydelserna i läroplanen LGY11 samt relatera till den egna förståelsen inom arbetslaget. Lärarna kanske också får andra metodiska idéer utifrån tankar om hur man kan utveckla entreprenöriella förmågor.

En svårighet med entreprenöriella förmågor är att det finns många beskrivningar på dessa, men få exempel på hur man kan utveckla dem. Detta innebär problem för lärare som får som uppgift att utveckla dessa förmågor hos alla elever. Dessutom betyder det problem med bedömningen av dem (Gibb, 2002). Dock kan det vara så att det i betygskriterierna för de olika kurserna ingår bedömning av de entreprenöriella förmågor som berörs i varje kurs, och då blir det kvarstående problemet vilken vikt som ska ges till dessa i betygssättningen. Arbetslagets lärare får här i uppgift till tillfälle 4 att gå igenom betygskriterierna för att där söka efter de entreprenöriella förmågorna och fundera över vilken vikt de bör ges i bedömningar.

Tillfälle 4: Olika pedagogiska inriktningar samt arbetslagets sammanfattning

Detta tillfälle kommer att sammanfatta de tre tidigare samt gå igenom och diskutera olika typer av pedagogik som främjar utveckling av entreprenöriella förmågor.

Utifrån anteckningar som förts på de tidigare tillfällena kommer arbetslaget få en tillbakablick på hur diskussionerna har gått och förhoppningsvis upptäcka ett lärande inom arbetslaget som innebär att förståelsen för begreppet entreprenörskap har ökat. Lärarna har kanske också ökat sin förståelse för syftet med entreprenörskapsutbildning i skolan samt på vilka sätt de entreprenöriella förmågorna visar sig hos elever.

Gibb (2011) har gjort en sammanställning över några pedagogiska inriktningar som han anser leder till utveckling av entreprenöriella förmågor samt på vilket sätt de gör detta (se bilaga 1). Dessa gås igenom och diskuteras under utbildningstillfället. Lärarna i arbetslaget är inte utbildade i dessa specifika pedagogiska inriktningar, men det kan ändå vara ett sätt att förstå mer om hur man som lärare kan åstadkomma lärande i entreprenöriella förmågor.

Med dessa utgångspunkter kan varje enskild lärare börja fundera på hur undervisning och bedömning kan ske i de olika kurserna. Det finns dock inte tid under tillfället att ta upp enskilda kurser, utan detta utvecklingsarbete får ske på annan tid. Diskussionen som följer under tillfället kan däremot beröra skolans och programmets organisation för att se vilka möjligheter och hinder för att öka elevernas entreprenöriella förmågor som finns. Utbildningsinsatsens slutsatser vidareförmedlas till rektor och eventuellt till enhetschef.

I och med detta utbildningstillfälle har vårterminen nått sitt slut. Under planeringsdagarna i augusti kommer arbetslaget att gå tillbaka till resultaten från vårterminens utbildning och försöka få till stånd en varaktig insats för att förverkliga några av de idéer om entreprenörskap eller entreprenöriellt förhållningssätt som kommit fram under utbildningens diskussioner.

Vilket ledarskap krävs?

I en utbildning om entreprenörskap som beskrivs här kan man fundera över vilket slags pedagogiskt ledarskap som krävs. Om målet är att skapa ett mer entreprenöriellt förhållningssätt bör utbildningsinsatsen präglas av ett sådant. Det torde innebära att lärarna i arbetslaget förhåller sig kreativt och innovativt samt lär sig genom att göra praktiska övningar eller experiment. Ledaren tar här ett steg tillbaka och blir mer en coach som ser till att hålla tankarna fria. Dock finns inte tid för praktiska övningar eller experiment under de relativt korta utbildningstillfällena, utan dessa kommer att präglas av presentation av forskning kring området samt diskussioner.

Förväntningar och farhågor

Att utveckla skolan tillsammans i ett arbetslag kan innebära både utveckling och konflikt. En förändring av arbetssätt, vilket denna utbildningsinsats kan och bör leda till, innebär merarbete och otrygghet i arbetssituationen. Olika individer är olika villiga att förändra sitt arbetssätt och ett visst motstånd mot utbildningsinsatsen kan därför förväntas. Det är därför av största vikt att bibehålla en känsla av upptäckarglädje och positiv utveckling. Om detta kan uppnås kan också arbetslagets kunskaper komma eleverna till gagn. På vilket sätt är dock omöjligt att säga. Det finns många vägar att gå och att förutse hur arbetslaget kommer att tolka och använda sig av kunskaperna är resultatet av en lärprocess. Denna process kommer förhoppningsvis att fortsätta även efter avslutad utbildningsinsats.

En risk med denna utbildningsinsats, liksom med många andra, är att den inte kommer att innebära någon egentlig förändring av verksamheten. Den kan innebära givande diskussioner och en tid av kreativa tankar om framtiden, men ett tag efter avslutad utbildning återgår allt till som det var förut. Detta innebär att utbildningsinsatsen bör utvärderas och följas upp. På vilket sätt detta ska ske är något som arbetslaget får besluta om eftersom det beror på vilka slutsatser arbetslaget kommer fram till. En annan farhåga är att det finns en reformtrötthet bland många lärare i hela lärarkåren vilket gör att det finns ett initialt motstånd mot nya reformer och utbildningar.

Kritisk forskning

Skolans arbete ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta kan vara till hjälp under utbildningen då denna bygger på forskning. Dock är forskningen ung och få exempel finns på lyckade utbildningar i entreprenörskap där man har kunnat visa att man kan utveckla entreprenöriella förmågor hos elever (Oosterbeek et al, 2009). Det finns även kritiska forskare som anser att entreprenörskapsutbildning mer handlar om gammal kunskap i ny språkdräkt (From, 2010) eller förhåller sig kritiska till den ideologiska grunden till den (Dahlstedt & Tesfahuney, 2011). Det finns en relativt stor enighet i västvärlden att den globaliserade världen kräver en mer entreprenöriellt inriktad befolkning (Gibb, 2011; Olofsson, 2009). Det hänger enligt flera forskare ihop med en ekonomisering av samhället och en politisk nyliberal trend (From, 2010; Dahlstedt & Tesfahuney, 2011; Florida, 2010).

Hur ska den kritiska forskningen presenteras i utbildningsinsatsen? Eftersom denna lätt kan ses som uttryck för ett politiskt och ideologiskt motstånd mot rådande förhållningssätt, finns risk att den inte gör sig lika gällande som den forskning som arbetar i samma riktning som den styrande politiken. Olofsson (2009) ser lärarkåren i stort som ”neokonservativ” (s. 34) och ovillig att anamma tankar om entreprenörskap i undervisning. Om detta gäller även det aktuella arbetslaget kommer nog att visa sig under utbildningen. Dock finns erfarenhet av en tidigare pedagogiskt inriktad utbildningsinsats i arbetslaget med motsvarande upplägg (om Bedömning för lärande, se Inledning), vilken utvecklades från skepsis och ”det är ju inget nytt” till att bli en aktiv del av lärarnas undervisning. I vilket fall bör den kritiska forskningen presenteras på ett sätt som ger bilden av den totala forskningen ett djup och en bredd.

Personlig reflektion

Jag känner en osäkerhet inför entreprenörskap i skolan. Denna grundar sig framför allt i de mer politiska och ideologiska tankarna som förs fram av en del forskare. Jag ställer mig då frågan om det är något vi missar i våra barns uppfostran och utbildning. Finns det plats för mänskliga värden i skolan eller handlar entreprenörskap i utbildning bara om att skapa ekonomiska värden för att möta konkurrensen från övriga världen? Å andra sidan känns de entreprenöriella förmågorna som något mycket positivt för individen. Jan Björklund talar om att öka katederundervisningen i Sverige, men som jag ser det går skrivelserna om entreprenörskap, de entreprenöriella förmågorna och ett entreprenöriellt förhållningssätt stick i stäv mot en sådan uppfattning. Det finns en slags ironi i denna motsättning eftersom båda ”riktningarna” kommer från samma källa.

Som ledare för utbildningen känner jag att jag inte kommer att kunna säga att jag tycker på det ena eller andra sättet. Jag är både skeptiker och anhängare på samma gång. Hur kommer detta påverka resultatet av utbildningen? I andra utbildningssituationer, till exempel som lärare, kan jag mitt ämne och tror mig förstå grunderna och motiven för att ämnet finns. Jag kan också välja en metod som passar. I denna entreprenörskapsutbildning har jag inte en sådan trygghet. Detta är också en skillnad mot utbildningen i Bedömning för lärande som jag hållit i för vårt arbetslag. Där kände jag starkt att det var viktigt och riktigt. Jag kunde föra fram de pedagogiska tankesätten med viss emfas och på så sätt skapa en känslomässig koppling till stoffet. I entreprenörskapsutbildningen får jag istället lita till att en viktig och engagerande kunskap bildas i mötet mellan lärarna och de forskningsresultat arbetslaget ställs inför.

Källförteckning

Braunerhjelm, Pontus & Wiklund, Johan (red.), Entreprenörskap och tillväxt. Kunskap, kommersialisering och ekonomisk politik, Forum för Småföretagarforskning, 2006

Dahlstedt, Magnus & Tesfahuney, Mekonnen, Speculative Pedagogy: Education, Entrepreneuralism and the Politics of Inclusion in Contemporary Sweden, In Journal for Critical Education Policy Studies, 8(2), 249-274, 2011

Florida, Richard, Den stora omställningen. Hur nya former för liv och arbete skapar välstånd efter kraschen. Göteborg, Daidalos, 2010

From, J, Contradictions at Play, eJournal of Education Policy JEP, (Spring), 2010 https://www.4.nau.edu/cee/jep/journals.aspx?id=321

Gibb, Allan, Concepts into Practice: Meeting the Challenge of Development of Entrepreneurship Educators Around an Innovative Paradigm. The case of the International Entrepreneurship Educators´ Programme (IEEP), International Journal of Entrepreneurial Behavior and Research, 17(2), 146-165, 2011

Gibb, Allan, In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for learning: Creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge: International journal of management reviews, Volume 4, Issue 3, 233 – 269, 2002

Karlsson, Håkan, föreläsning och Power point-presentation, Mittuniversitetet, Härnösand ht 2013

Lackeus, Martin, Entreprenöriellt lärande. Vad innebär det och vilken betydelse kan det ha? Forskning i korthet 2013:2, Kommunförbundet Skåne, 2013

Lund, Birte, Lindfors, Eila, Dal, Michael, Sjøvoll, Jarle, Svedberg, Gudrun, Borup Jensen, Julie, Ovesen, Sissel, Rotefoss, Beate, Pedersen Ove & Thordardottir, Thordis, Kreativitet, innovasjon og entrerenørskap i utdanningssysteme i Norden – Bakgrunn og begrepsinhold basert på politisk initiering og strategivalg, Tema Nord 2011:517, 2011

Lundström, Anders, Creating Opportunities for Young Entrepreneurship Nordic examples and experiences Executive summary FSF 2005:8http://www.fsf.se/publikation/rapport.htm

Olofsson, Anders, Entreprenörskap som lokal skol- och samhällsförändring. I Entreprenörskapsutbildning i skola och samhälle – Formeringen av en ny pedagogisk identitet., Utbildningsvetenskapliga studier 2009:1, Mittuniversitetet, 2009

Oosterbeek, Hessel, van Praag, Mirjam & Ijsselstein, Auke, The impact of entrepreneurship education on entrepreneurship skills and motivation, European Economic Review 54, 442 454, 2009

Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Skolverket, Stockholm, 2011

Bilaga 1

[1] I LGY11 nämns entreprenörskap i kapitlet ”Skolans värdegrund och uppgifter” på detta vis: ”Genom studierna ska eleverna stärka grunden för det livslånga lärandet. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem. Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och innovationstänkande. Därigenom ökar elevernas möj­ligheter att kunna starta och driva företag. Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier. Vidare ska skolan utveckla elevernas kom­munikativa och sociala kompetens samt uppmärksamma hälso-, livsstils- och konsu­mentfrågor. Skolan ska även sträva efter att ge eleverna förutsättningar att regelbundet bedriva fysiska aktiviteter.” (LGY11, 2011, s. 7)

För Estetiska programmets examensmål finns följande lydelse: ”Många kulturskapare tar uppdrag som egna företagare. Därför ska det finnas möjligheter för eleverna att utveckla kunskaper i entreprenörskap och företagande.” (LGY11, 2011, s. 43)

[2] Ung företagsamhet är en ideell förening där elever får hjälp att starta ett företag. Eleverna får också utveckla sin affärsidé, presentera sin produkt eller tjänst på mässor och lära sig enkel bokföring. Efter ett år avvecklas företaget. Föreningens verksamhet har två syften: Att göra ungdomar bekanta med att starta och driva företag samt att ge ungdomarna en personlig utveckling och bättre självkänsla.

Verksamhetsplaner och kvalitetsredovisningar – Hur kan de bli verksamma delar av skolutvecklingen?

Det följande är ett paper som var examinerande uppgift i kursen Skolförbättring och ledarskap. Kursen ingår i Masterprogrammet i pedagogik på Mittuniversitetet. Texten skrevs i september 2013 och har kanske blivit något inaktuell. Det kan också hända att jag förstår saker och ting på ett nytt sätt sedan dess, men jag väljer ändå att lägga ut texten här i bloggen. Hoppas på att det kan skapa en tanke, handling och/eller dialog. Not: Målet ”Sveriges bästa skola 2021” är numera nedlagt.

 

Inledning

Styrningen av skolan sker på olika nivåer. Vi har skollagen, Skolverkets styrdokument, kommunal styrning (ideologisk och ekonomisk) och skolledningens visioner och arbete med medarbetare och organisation. Som lärare ser jag skollagen och Skolverket som självklara auktoriteter som styrare av mitt arbete. Med skolledningen kan jag diskutera om jag inte tycker som den, men jag måste ändå förhålla mig till min arbetsorder någorlunda lojalt. Däremot känns inte den kommunala styrningen lika angelägen och tvingande. Min och mina kollegers syn på kommunens Barn- och utbildningsnämnd är att politikerna inte förstår verksamheten och att de är alltför bundna av att ta beslut knutna till sina partiers agendor, samt att de alltid har en alltför stram ekonomisk budget att handskas med. Politikerna saknar, enligt lärarna, alltså tre saker: politisk frihet, kunskap om verksamheten och pengar.

Varje år skriver kommunen en verksamhetsplan som vi inom skolan förväntas ta del av och bygga vår verksamhet på. Vi gör en egen verksamhetsplan för vårt program på gymnasiet som varje år följs upp i en kvalitetsredovisning. Jag tror inte vi är ensamma om att känna att dessa verksamhetsplaner och kvalitetsredovisningar ofta blir hyllvärmare och inte som det är tänkt, dokument till stöd för verksamheten och för skolutveckling. När jag talade med min enhetschef fick jag intrycket att arbete pågår med att få rektorerna att arbeta mer medvetet och strukturerat med verksamhetsplan och kvalitetsredovisning och att få dem att inse värdet av dem. Med det sagt förstod jag att om inte heller rektor är övertygad om nyttan av texter av detta slag blir det än svårare att få med lärarna på tåget. Hur kan vi lärare och skolledare i skolan arbeta för att göra verksamhetsplaner och kvalitetsredovisningar till något som gagnar utvecklingen av skolans verksamhet och vilken typ av skolledarskap behövs för att genomdriva denna förändring? I detta paper söks svaren på dessa frågor eller en förståelse runt frågorna i den forskning som beskrivs i kurslitteraturen till kursen Skolförbättring och ledarskap (se källförteckningen) och ingen övrig empiri förekommer.

Teoretisk ram

I ljuset av min frågeställning är det intressant att se vad Bergs frirumsteori (Berg, 2003) kan ge. Frirumsteorins fält är skolan som institution och skolor som organisationer och handlar om att upptäcka det outnyttjade handlingsutrymme som finns i professionen. Den yttre gränsen utgörs främst av statens styrkällor eller ”skolans explicita styrning” (s. 26) och den inre gränsen utgörs främst av skolornas inneboende kulturer. Frirummet utgörs av området mellan dessa gränser. Man bör alltså på något sätt utvidga skolkulturen för att se nya möjligheter att göra elevernas skolgång och lärande så bra som möjligt. Denna skolutveckling kan ses som en ”bottom-up”-process, det vill säga att professionen driver arbetet med att erövra frirummet.

Teorin kan fokuseras på hur min skolas lärares och skollednings kulturer kan förändras i riktning mot en förståelse och ett förtroende för kommunens sätt att styra skolans verksamhet. I skollagen anges bland annat kommunen som huvudman för skolor och så är fallet på min skola. Berg påpekar att trots att kommunen har ansvaret för att bedriva verksamheten är denna egentligen ytterst styrd av staten genom lagar, förordningar och läroplaner. Detta gör att kommunen ändå inte får hela ansvaret, och kan vara en delförklaring till att lärare och skolledare inte vill ge det fulla ansvaret och förtroendet till kommunens politiker.

Ömsesidigt förtroende

Ömsedigt förtroende är en av de viktigaste komponenterna för att lyckas med skolförbättring, enligt några rektorer som ingår i Björkmans (2008) avhandling.

”[The principals] describe the importance of a supportive school environment. An important part of such an environment is clear leadership to prepare for improvement that includes mutual trust, an openness and willingness to collaborate and develop among the teachers in the teaching teams” (s. 28).

Här åsyftas dock inte förtroende mellan skolan och den kommunala politiska styrningen eller skolförvaltningen, men det kan verka rimligt att det rektorerna uttrycker även skulle kunna gälla även den högre kommunala hierarkin.

Rektorerna för de framgångsrika skolorna i Björkmans forskning uttrycker också att ledarskapet inte bör vara traditionellt bundet till rektor endast, utan medarbetarna får också förtroende att dela ledarskapet. Detta ökar ansvarskännandet och förståelsen för uppdraget. Även om Björkmans fokus i avhandlingen är skolors interna förbättringskapaciteter nämns också den kommunala nivån samt elever och föräldrar som viktiga aktörer i ett förbättringsarbete. Detta arbete bör alltså ske både bottom-up och top-down samtidigt.

Skolledares uppfattningar om skolans styrning

I Rektor – en forskningsöversikt 2000-2010 (Johansson (red.), 2011) benämns en forskning från 1995 (Falk & Sandström), som behandlade rektorers upplevda förväntningar från stat respektive kommun och likande resultat har också nåtts i den senare avhandlingen Om ledarskapets gestaltning (Svedberg, 2000). Resultaten pekar på att skolledare uppfattar de statliga målen som styrande för den pedagogiska verksamheten och för ideologiska förändringar medan den kommunala styrningen handlar om ekonomiska och administrativa krav. I den sistnämnda avhandlingen lyfts vikten av rektorers emotionella och relationella förmåga i en verksamhet som präglas av kompromisser mellan olika diskurser. Även andra svenska forskare har sett att rektorsuppdraget har ökat i komplexitet de senaste åren (Brüde Sundin, 2007; Wahlström, 2002). Nihlfors (2003) har undersökt skolchefers förhållande till kommunala respektive statliga intressen och funnit att de motsvaras av ett professionellt respektive politiskt ansvar, alltså liknande resultat som Svedberg och Falk & Sandström, fast ur ett skolchefsperspektiv.

Förändring av diskurs

Söderberg Forslund (2009) använder diskursanalys för att se hur förhållandet mellan skolledarskap och kön har utvecklats i Sverige under nära tvåhundra år. Själva könsfrågan är inte tillämplig kring min frågeställning, men diskursanalys i sig kan vara det.

Vad som kommit att kallas ”den språkliga vändningen” har inneburit en postmodernistisk reaktion på det ”moderna” upplysningsprojektets generaliserande och allmängiltiga lagbundenheter och tron på att språket skulle representera eller spegla en på förhand existerande verklighet, kunskap eller sanning. Ur postmodernistisk synvinkel handlar det istället om språkets performativa och konstituerande roll, där intresset är inriktat mot språkets verkningar och vad man med språkets hjälp rent konkret vill och kan åstadkomma. (s.31)

Vi har med andra ord möjligheter att påverka vår verklighet genom att förändra hur vi talar om saker och fenomen. Eftersom diskursen kring kön och skolledarskap har förändrats kraftigt under bara några år på 1990-talet, från att en skolledares positiva egenskaper enbart kunde betecknas som manliga till att kvinnliga egenskaper är de som står högre i rang, kan vi se att våra roller inte är fasta utan föränderliga. Genom att tala om vår verksamhet och vår profession på nya sätt kan alltså verksamheten och professionen förändras.

Dialogens betydelse

Vilken typ av ledarskap behövs för att skapa nya förutsättningar för dialog mellan kommunens beslutsfattare och lärare? Då nuvarande situation är fylld med känslor kan det vara som Harris (i Harris et al., 2003) sammanfattar olika ledarstilar för skolledare; att den framtida framgångsrike ledaren är den som har god hand med sina egna och de anställdas känslor. Detta leder oss tillbaka in på Söderberg Forslunds forskning om traditionellt kvinnliga drag som framgångsrika i en rektorsroll, men även i tidigare nämnd avhandling av Svedberg (2000) betonas de emotionella kvaliteterna hos en framgångsrik skolledare.

Hur ska skolan närma sig skolpolitikerna och kommunens skoltjänstemän? I Harris et al. (2003) citeras Hargreaves (1998) om strategier för att bygga upp en skolas utvecklingskapacitet långsiktigt:

Openness to the outside world:

  • a strong awareness of the external environment … and a capacity to recognise, assimilate and exploit external knowledge
  • sensitivity to the expectations and preferences of students, parents and governors. (s.163)

Liknande tankar om vikten av omvärldskontakt för en framgångsrik skola kan läsas om i Björkman (2008). Ingenstans kan jag dock läsa om en skolas aktivitet gentemot makthavare och allmänhet. I frirummet torde utrymme finnas för en skola att bli en aktör och opinionsbildare i samhället, men jag finner ingen forskning som belägger varken att det finns eller att det vore en skolförbättrande verksamhet.

Diskussion

Sammanfattningsvis kan konstateras att frirummet som ska erövras för att få verksamhetsplaner och kvalitetsredovisningar att bli verksamma beståndsdelar i skolförbättringsarbete kan innehålla utvecklingsarbete mot att skapa ömsesidigt förtroende mellan lärare och skolledare å ena sidan och skolpolitiker och skolförvaltning å den andra. Även andra intressenter bör få större kontaktytor gentemot skolan (Björkman, 2008; Hargreaves, 1998 i Harris et al., 2003). Detta sammantaget kan möjligen tolkas som en utveckling mot större transparens i alla led från elev till kommunledning. En ökad transparens ger goda förutsättningar för ökad dialog, vilket i sin tur ställer särskilda krav på skolledares ledarskap. Detta bör präglas av en emotionell och relationell kompetens. Synen på kommunens styrning är annorlunda än på den statliga (Falk & Sandström, 1995; Nihlfors 2003; Svedberg, 2000). Jag ser inte några tecken i texterna på att denna kan eller bör förändras, utan det handlar mer om att uppvärdera den kommunala delen av styrningen. För att kunna uppvärdera måste förtroendet ökas, och här handlar det möjligen om att öka förtroendet från bägge håll. I förlängningen kan detta innebära en medveten process att arbeta med bottom-up och top-down-processer samtidigt (Björkman, 2008), vilket kräver dialog. Möjligen hamnar skolledarna i centrum för denna dialog och blir då åter igen utsatta för särskilda krav vad gäller ett lyssnande ledarskap med stor relationell kunskap (Harris et al., 2003) .

Koppling till verksamheten i Sundsvalls kommun

Det som händer i min kommun just nu är att skolchefen har uttryckt en vision att Sundsvall ska bli Sveriges bästa skolkommun 2021. I arbetet mot detta mål har skolchefen initierat en rad åtgärder, bland annat en satsning på utbildning av Barn- och utbildningsnämndens ledamöter genom att professor Olof Johansson från Umeå universitet kommer och föreläser för dem om skolutveckling. Är detta en bottom-up eller en top-down-process? Det har också startats ett slags forskningsråd i Sundsvalls kommun som ska fungera som en länk mellan universitetsforskning och skolor. Vi kan här se att det på initiativ på kommunnivån skapas kontaktytor för ökad dialog mellan olika intressenter, vilket bör vara framgångsfaktorer för skolan (Björkman, 2008; Hargreaves, 1998 i Harris et al., 2003). Dessa insatser tillsammans kan innebära större möjligheter för ett närmande mellan lärare och skolledare å ena sidan och kommunens politiker å den andra. I och med en ökad kunskap om verksamhet och forskning inom skolan kan politiker vinna lärarnas och skolledarnas förtroende och vice versa. Därigenom kan professionerna i skolan utvidga sitt frirum för att till exempel påverka skolpolitiker i dialog.

Om vi återgår till ursprungsfrågan hur verksamhetsplan och kvalitetsredovisning kan bli verksamma verktyg för skolförbättring, så finns just nu inte tillräckligt förtroende för den kommunala styrningen i Sundsvall. Ett brett förtroende mellan skolans olika intressenter är ju en framgångsfaktor enligt Björkman (2008). Skolorna kan, som jag ser det, välja mellan att vänta på att den kommunala nivån upparbetar sitt förtroende eller att själva bli aktiva. Vad kan en skola göra för att aktivera sig i riktning mot att ge förtroende till kommunal skolförvaltning? Om skolledningen visar förtroende för lärarprofessionen och bjuder in till delat ledarskap kan engagemanget för skolförbättring öka (Björkman, 2008). Genom ökat engagemang kan lärare och rektorer se vad verksamhetsplaner och kvalitetsredovisningar kan leda till och därigenom ställa högre krav på dessas utformning. Kraven kommuniceras på ett insiktsfullt sätt till förvaltning och politiker, vilka därigenom påverkas till att ge mer förtroende till skolornas professioner. Vi har då utnyttjat frirummet till en professionsutveckling som skapar dialog och förtroende. I en förtroendefull dialog kan diskursen förändras och därigenom kan ledarskapet omformas (Söderberg Forslund, 2009). Frågan är om lärarprofessionen också kan omformas mot ett ökat engagemang och ökad aktörsberedskap i och med en förändrad diskurs.

Egen reflektion om nuvarande diskurs

Den fackliga kampen för bättre villkor är viktig, men den skapar också misstroende gentemot arbetsgivaren kommunen. Eftersom det främsta styrmedlet som kommunen använder sig av är ekonomi, finns en farhåga hos lärarna att varje förändring av verksamheten har en dold agenda, nämligen att utnyttja arbetskraften i än högre grad än tidigare och göra verksamheten billigare. Detta sätter effektiva käppar i hjulet för en reell dialog på lika villkor. Den fackliga diskursen är stark, åtminstone på min skola, och motverkar, som jag ser det, utnyttjandet av frirummet och i förlängningen utvecklingen av professionen. I litteraturen finner jag inga texter som tar upp den fackliga diskursen, men det kan vara ett område för vidare forskning.

Källförteckning

Berg, G. (2003). Att förstå skolan. En teori om skolan som institutioner och skolor som organisationer. Lund: Studentlitteratur

Björkman, C. (2008). Internal capacities for school improvement. Principals’ views in swedish secondary schools (doktorsavhandling). Pedagogiska institutionen, Umeå universitet

Harris, A., Day, C., Hopkins, D., Hadfield, M., Hargreaves, A. och Chapman, C. (2003). Effective leadership for school improvement. London: RoutledgeFalmer

Johansson, O. (red.) (2011). Rektor – en forskningsöversikt 2000-2010. Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie 4:2011

Söderberg Forslund, M. (2009). Slaget om femininiteten. Skolledarskap som könsskapande praktik (doktorsavhandling). Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet

JAS Gripens instabila stabilitet och skolans tillitsfulla organisation

”Det går som tåget” är ett uttryck med en viss dubbeltydighet, åtminstone på senare år. Dock är just tåg något som vi kan vara någorlunda överens om att de tar oss dit vi har tänkt. Rälsen ligger ju där och det starka loket drar oss framåt med hjälp av den fina uppfinningen hjulet mot vår önskade destination. JAS Gripen däremot, flyger i luften i banor som är, och för fienden ska vara, oförutsägbara. Vad jag har förstått av detta flygplan så kan det dessutom bara flyga med hjälp av ett mycket komplicerat styrsystem, eller rättare uttryckt, flera samverkande sins emellan mycket avancerade styrsystem. Detta är förstås en analogi.

524_saabgripen_pic1

Jag pratar egentligen om skolans styrning. Tåget och dess räls ska vara en beskrivning av skolan under modernismen. Då det fanns en tydligare bild av skolans funktion och vad utbildning skulle leda till. Därför kunde vi lägga räls och utbilda lärarna till lokförare, alltså utförare av de regler och föreskrifter som Skolöverstyrelsen tagit fram. Men av olika anledningar har vi lämnat den tiden. Bland annat beror det på att det vi då var överens om skulle bidra till den gemensamma lyckliga framtiden inte visade sig vara alltigenom positivt.

Samma osäkerhet finns inom skolan. Inte ens när skolan ska byggas på vetenskap kan vi vara helt säkra. Kan vi lita på forskningen? Vilken kvalitet har forskningen? Hur ska vi kunna använda de vetenskapliga rönen i undervisningen? Utöver detta finns en någorlunda allmänt utbredd (och hälsosam?) skepsis mot pedagogisk forskning i stort som bygger på att den alltför sällan behandlar undervisning och didaktik och dess effekter.

I denna osäkerhetens tid verkar man ha riktat blicken mot andra rättesnören än vetenskapen. Idag tycks vi inom skolan tro att marknaden ska visa vägen. Via det nyliberala paradigmet har marknadstänkandet och dess logik letat sig in i den svenska skolan (och i stora delar av övriga världens skolor): Internationella och nationella tester, Skolinspektion, målstyrning, rankingar, fristående skolor och ett förändrat maktperspektiv, vilket kan sammanfattas i ordet ”kunden”.

Men marknadsstyrningens logik är inte entydigt negativ. Den statliga makten finns kvar, men arbetar mer och mer genom de agenter som finns i verksamheterna. För att få detta att fungera på ett tillfredsställande vis bör man förse agenterna med en ansvarighet, det vill säga att de kan ställas till svars för misslyckanden. I den bästa av världar så är denna ansvarighet så pass förknippad med en professionell etik så att man inte behöver statliga kontrollinstanser (men där är vi inte så länge Skolinspektionen finns kvar).

Men skolan är inte ett system i ett vacuum. Skolan är en stor institution med många ingående organisationer med många ingående yrkesgrupper. Dessutom är skolan beroende av politiska beslut och samverkan med många aktörer utanför skolsfären. Nu kommer vi in på JAS Gripen igen. Om vi ska få flygplanet att flyga på det fantastiska vis som det kan, behöver alla ingående system trimmas ihop. Om staten liksom tillverkar det yttre skalet behöver alla ingående system prata med varandra och ha tillit till varandra. Och det gäller att kommunikationsvägarna alltid är öppna för man vet ju aldrig när något oväntat inträffar. I ett sammanhang där vi som individer kan känna oss professionella kan vi också göra bästa möjliga i varje stund istället för som i en regelstyrd verksamhet där ”systemet” ofta sätter käppar i hjulet för de goda handlingarna.

Det jag beskriver här kräver också en hög tillit mellan alla delar av institutionen och dess samverkanspartners. Hur kommer vi dit? Och: Är det eftersträvansvärt? Eller ska vi fråga: Vad är alternativet? Här får debatten gärna hamna.

Hur som helst kan jag ibland när jag läser lärardebatt fundera över sätten att uttrycka sig. ”Ge oss tillit, ge oss mindre klasser, ge oss drägligare arbetsdagar/arbetsmiljö, ge oss högre lön”. Jag menar inte alls att raljera över dessa krav. De är i många stycken rimliga och nödvändiga för att lärare ska stanna i yrket och för att kunna locka fler att bli lärare. Men vi får inte glömma att kraven alltid är en del av en maktkamp och att det framför allt är staten och i förlängningen allmänheten som kampen förs mot.

Det är här tilliten kommer in igen. Man får inte tillit av någon, lika lite som man får respekt av någon. Tillit och respekt förtjänas, och i den pågående kampen bör vi skapa en högre medvetenhet om att vi måste visa på hur lärarna som kollektiv kan fungera i en tillitsfull organisation, vilket alltså enligt mig handlar om hur den nya ansvarigheten och autonomiteten kan se ut. Det här hänger ihop med en utvecklad professionalitet för lärarna, och vad ingår i en sådan? Jag tänker mig att lärare i högre grad bör arbeta undersökande och hela tiden utveckla sin undervisning på ett systematiskt vis. Detta kommer enligt tankar om kunskapsbildning i sinom tid leda till att det är professionen som innehar den bästa kunskapen om yrkets innehåll, vilket inte är fallet idag. Därtill är lärare alltför isolerade från varandra och från en professionell gemenskap.

Det finns lärargrupper som tänker tvärtom, att genom en ökad regelstyrning skapa ett yrke som minskar sin autonomitet och begränsar sin professionalitet. Detta kan förstås leda till en enklare yrkesutövning, då man blir mer av en utförare, och därigenom minskade krav vilket kanske för med sig minskade sjukskrivningar. Mot detta har jag tre invändningar: 1. Det är alltid svårt (läs: omöjligt) att gå emot ett rådande paradigm. 2. Ett arbete som innebär mindre av eget ansvarstagande och som i högre grad styrs av andra innebär en ökad känsla av meningslöshet och att inte kunna påverka sitt arbete. 3. Det går som tåget.

 

 

The good enough lärare

Kraven ökar och sjukskrivningarna likaså. Vilka krav är rimliga? Är det, som några vill hävda, verkligen bara fråga om en balans mellan krav och resurser? Finns en ”Good enough lärare” och är den rollen eftersträvansvärd?

Att vara lärare är att vara en myndighetsperson. Lärare ska uppnå det som ytterst staten pålägger skolan att åstadkomma, främst kunskapsmål och fostransmål. Och det är inte lite som varje lärare ska göra, dessutom i en varierande och komplex miljö. Då är det inte så konstigt om man, för att helt enkelt orka, skarvar lite med vad som står i styrdokumenten. Kanske får en av punkterna i det centrala innehållet stryka på foten eller så litar man på att de entreprenöriella bitarna och elevinflytandet sköts av någon annan av elevernas lärare. Kanske har man inte hunnit samla in tillräckligt med bevis på elevernas kunskapsnivå under kunskapskraven och gör därför en kvalificerad gissning, vilken sedan räknas in i elevernas betyg. I slutändan blir det oftast bra, fast betygssättningsångesten greppar ju tag i en varje gång. Jo, det händer ju att elever och föräldrar tycker att vi har satt fel betyg, men eftersom läroplanen är så komplicerad kommer det sällan längre än till en känsla hos eleven (och föräldrarna) av att blivit orättvist behandlad. Därför kan läraren ”komma undan” med, oftast, väl underbyggd argumentation och stormen drar över.

good-nuff

Det är alltså få föräldrar som på ett adekvat sätt kan peka på brister i lärarens myndighetsutövande, vilket inte är så konstigt. Lite konstigare är kanske att inte heller rektor kommer och pekar på sådana brister (Min erfarenhet är att rektorer främst påpekar saker som att läraren kommer för sent eller inte kommer överens med sin klass, alltså saker som baserar sig på rapportering från elever eller föräldrar, eller saker som kan mätas, till exempel i hur hög grad läraren rapporterar frånvaro eller använder sig av skolans digitala plattform för kommunikation och resultatrapportering). Men å andra sidan är det ju också en närmast omöjlig uppgift för en rektor att ha koll på alla lärarnas undervisning och veta var det brister i förhållande till styrdokumenten. Det är också rätt liten risk att kollegorna har en tillräcklig insyn i ens arbete för att kunna ställa sådana krav. Så vem kan då vara moralpolis och skapa ett legitimt incitament för att göra jobbet enligt konstens (alltså styrdokumentens) alla regler? Det återstår egentligen bara läraren själv och dennes egen etiska och moraliska grund. Hur mycket är man beredd att tänja på sitt myndighetsutövande? Här hamnar vi förstås i individuella och personliga avväganden som beror av många parametrar. Men också på kulturen på skolan samt på yrkets ärvda och socialiserade etik. Man måste också prata om arbetsmiljö, krav och resurser.

Många lärare har högt ställda krav på sig och gör sitt allra yttersta för att vara den lojala och professionella myndighetspersonen som man upplever att samhället kräver. Andra har en grunduppfattning om vad skola är och/eller hur man bör undervisa som går stick i stäv med aktuella styrdokument och kör sitt eget rejs. Kanske bygger man sitt lärarskap på en helt akademiserad tradition där ämnets ontologi, epistemologi och narrativ står i vägen för till exempel de två första delarna i Lgr11/Lgy11. Ytterligare andra har inget särskilt engagemang i sitt arbete utan lever för helt andra delar av livet och ser därför lätt mellan fingrarna vad gäller yrkets stipulerade krav. Andra har en låg förståelse för uppdragets komplexa konstitution och upplever en ständig ström av misslyckanden och/eller konstiga och motstridiga krav och arbetsuppgifter. Inga av dessa lärare är egentligen goda myndighetsutövare, av olika anledningar. Den ideale läraren, utifrån detta perspektiv, förstår skolan både som institution och som organisation, förstår läroplanens olika delar som en helhet och utför sitt arbete enligt dessa förståelser. Denna lärare drabbas då inte av frustrationer orsakade av värdekonflikter, vilket jag tänker är en del av många lärares problem. Ett annat problem för många lärare tror jag hänger ihop med att det är svårt på många arbetsplatser att dela sina upplevelser av höga krav med kollegor. Man förväntas klara sitt arbete på egen hand; ”alla andra har ju också så mycket att stå i”. En stöttande skolkultur är viktigt, men det räcker inte med att höra peppande ord och att få en kram under gråtattackerna. Det måste finnas ett system, en organisation, som är stöttande och kollektiv från början. Här menar jag inte en organisation som är psykologiskt kamratligt stöttande, utan en professionell gemenskap där arbetets vardag och komplexitet står i centrum. Det här är förstås inte bara bra för den grupp lärare som löper risk att bränna ut sig på grund av lojalitet och plikt utan i lika hög grad för grupperna lärare som behöver hjälp att öka sin grad av professionalitet, höja sin motivation och hitta tydligare strukturer för yrkets utförande.

I en sådan skola kommer ”The good enough lärare” inte falla igenom som en som ser mellan sina fingrar, kör sitt eget rejs eller inte hittar sin egen relation till skolan, eleverna och undervisningen. I en sådan skola kommer ”The good enough lärare” vara en trygg lärare som har skapat en tillräckligt tydlig etisk kompass för sitt handlande för att tåla en eventuell personlig inspektion. Om vi kan tro på den kollektivt socialiserade läraren som något att sträva mot blir frågan förstås hur vi åstadkommer en sådan organisation. Ja, det finns faktiskt beskrivet till exempel i former av Professional learning communities (PLC). Vad krävs för att organisera och genomdriva sådana på ett framgångsrikt sätt? Naturligtvis en skolledning som förstår vad det är, men också, för många lärare, en tankevända som omdefinierar vad det innebär att vara lärare.

PS. Kanske skulle jag uttrycka mig annorlunda om jag hade erfarenhet av utbrändhet. Jag kan inte sätta mig in i hur det är, mer än på ett ytligt plan. Däremot har jag erfarenheter av att ta lärardagen som den kommer (”below-the-good-enough-lärare”) och av ensamheten i yrket men sedermera också av arbetsglädjen som uppstod ur att bottna i en förståelse för helheten och i upptäckten av mina möjligheter att påverka mitt arbete. Det är ur detta jag hämtar min inspiration.

Formativ bedömning som information och kommunikation

För mig är formativ bedömning ett förhållningssätt till undervisning. Dessutom sätter jag likhetstecken mellan Bedömning för lärande (BFL) och formativ bedömning. Inför en föreläsning om formativ bedömning ville jag hitta ett nytt perspektiv att beskriva vad formativ bedömning är; ett perspektiv som kunde vara tydligt och användbart för föreläsningens målgrupp, vilken var anställda pedagoger inom Centrum för flerspråkigt lärande i Sundsvalls kommun. Dessa är främst modersmålslärare med mycket varierad bakgrund vad gäller kultur och utbildning. Därför blev tydligheten extra viktig. Jag hade dessutom föreläst för samma grupp terminen före, med formativ bedömning i fokus, så en ny vinkel var nödvändig.

Det slog mig då att en gemensam nämnare för de fem nyckelstrategierna kunde vara information, främst utifrån tanken att återkoppling (feedback) är såpass centralt i formativ bedömning. Hatties begrepp synligt lärande och Wiliams tankar om att det viktigaste för läraren är att hela tiden ta reda på var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling gjorde att jag fick upp ögonen för informationsbegreppet. Bland svenska lärare finns en tyngdpunkt på lärarens återkoppling till eleven som det centrala i formativ bedömning (Vetenskapsrådet). Detta må vara effektivt för elevens lärande, men mycket tidsödande och arbetsamt för läraren. Dessutom är det viktigare för elevernas lärande att läraren hela tiden är informerad om elevernas utveckling (missförstånd, svårighetsgrad) för att hela tiden kunna genomföra en så väl anpassad undervisning som möjligt. Den viktigaste uppgiften för läraren (förutom att genomföra en god undervisning) är alltså att få information om elevernas lärande; att göra elevernas lärande synligt.

Information är tätt sammankopplat med kommunikation. Information är innehållet och kommunikation är de kanaler där information har möjlighet att utbytas. Egentligen tänker jag att kommunikation är det som händer när man har åstadkommit en gemensam förståelse för något, men i det här inlägget är jag inte lika strikt i definitionen. Jag tänkte här gå igenom de fem nyckelstrategierna och titta på vilken information och vilken kommunikation som hänger samman med dessa. Först en bild, hämtad från presentationen från föreläsningen:

bfl-information

  1. Att tydliggöra mål och kunskapskrav, alltså att konkretisera det som står i styrdokumenten, är nog något som många lärare tycker är svårt. Åtminstone om man tänker sig att eleverna ska förstå det som står i läroplanen rakt av. Informationen som ska fram är i vilket fall den som gör målet och riktningen tydligare för eleven. Informationens riktning är alltså från läraren till eleverna. Men kommunikationen kring detta kan utformas på många sätt. Det vanligaste sättet, och kanske det mest ”naturliga” är att utforma undervisningen och uppgifterna på ett sådant sätt att det framgår vilka kvaliteter som ämnet och området innehåller. Målen måste kanske inte uttryckas explicit, eftersom det ofta är först efter man har nått målet som man förstår vad det innebär och kan se sitt lärande i retrospektiv. Kommunikationen kring att tydliggöra mål och kunskapskrav handlar alltså om att berätta och ha dialog men förstås också genom texter av olika slag. Det mest ineffektiva sättet torde vara att dela ut ett papper med kunskapskraven.
  2. Att synliggöra lärandet är som jag beskrivit ovan kanske den mest förbisedda nyckelstrategin. Informationen här går från eleven till läraren. Det gäller för läraren att utforma sin undervisning så att det finns många tillfällen att samla in information om elevernas progression och om vilka missförstånd som förekommer. Det kan ske genom att ställa frågor i klassrummet eller genom att alla elever får visa sina svar via digitala verktyg eller miniwhiteboards. Poängen är här att informationen ska nå läraren snabbt och effektivt så att undervisningen anpassas. Har alla förstått? Då kan vi gå vidare. Ingen verkar ha förstått! Då är det dags att tänka om.
  3. Återkoppling eller feedback har varit i fokus i många år och The Power of Feedback-artikeln (Hattie & Timperley) var, som jag ser det, en del i framväxandet av formativ bedömning. Vad artikeln visar är att återkoppling i sig inte är positivt; det gäller att veta vilken form den har och när den ges för att den ska vara ett effektivt redskap i lärandet. Informationen här går från läraren till eleven och kan innehålla nuläge och vad eleven bör göra för att komma framåt. Informationen kan naturligtvis vara både individuell och kollektiv. Kommunikationen kan ske på många olika sätt; spontant muntligt till skriftliga kommentarer på test.
  4. Punkten berör framför allt det som kallas kamratbedömning där till exempel Two stars and a wish är en populär metod. Informationen går här mellan eleverna och en tanke är att elevernas kulturella gemenskap gör att de ibland kan ha lättare att förklara saker för varandra än vad läraren kan utifrån sitt kulturella perspektiv. Det handlar också om att skapa en mångfald av perspektiv för eleverna att konstruera kunskapen av. Informationen kan innehålla strategier, målförtydliganden, samarbetsformer och samverkansformer. Kommunikationen sker via samtal och handlingar men också med text, vilken ibland innehåller omdömen.
  5. Den sista punkten handlar om det metakognitiva, alltså att eleven ska uppnå en medvetenhet om sitt eget lärande. Informationen och kommunikationen är här oftast osynlig eftersom den sker inuti varje elev. Om den fungerar så torde den innehålla tankar om strategier och systematik (studieteknik). Dock kan eleven utveckla sin metakognitiva förmåga genom dialog med lärare och andra elever, men också genom att läsa och själv skriva (och tänka) om lärstrategier.

Jag hoppas att någon kan ha glädje av att tänka på formativ bedömning utifrån ett informations- och kommunikationsperspektiv. Jag fick åtminstone bra återkoppling på föreläsningen från modersmålslärarna. Den här texten är dock inte en återspegling av föreläsningen utan bara ett enkelt nedhopp i just detta perspektiv.

Två vägar för den ambitiöse läraren

Jag kommer här att diskutera två lärarroller som har det gemensamt att de hela tiden strävar efter att bli skickligare. De två skiljer sig dock genom det sätt de utvecklas och genom sina respektive målbilder. Vi börjar med två sportanalogier; spjut och golf.

spjut

Spjutkastarens mål är att kasta långt och hela tiden försöka nå längre. Träningen är inriktad på att träna styrka och på att finslipa tekniken. Tävlingarna ser i stort sett lika ut varje gång. Golfspelarens mål är att klara en golfbana på så få slag som möjligt, men hen måste träna på en mängd olika slag med många olika slags redskap. Varje bana ser olika ut och vädret påverkar en hel del. Eftersom golfbollen ska spelas där den ligger (på fairway, i bunker, i ruff, i sluttning, bakom ett träd, framför ett träd, på green, vid vatten, etc, etc..) inriktas golfspelarens träning i stora delar på att lära sig behärska alla tänkbara situationer på ett effektivt sätt.

golf

Överfört på de två lärartyperna blir spjutkastaren den lärare som har en tydlig vision om vad som är effektiv undervisning och som hela tiden finslipar sina metoder. Man kan säga att denne lärares lärande är konvergent, vilket här innebär att läraren tar till sig metoder och forskning som faller i linje med den tidigare förståelsen för undervisningen. Förståelsen för den egna undervisningen blir på detta sätt hela tiden fördjupad och elevernas lärande ökar. Detta innebär i sin tur att saker som hamnar utanför lärarens förståelse avfärdas eftersom de inte kan införlivas i den utarbetade lärarrollen. Jag tänker mig att den här läraren ofta har en stark personlighet vilken är till hjälp i undervisningen genom att ledarskapet blir tydligt. Eftersom rollen och personen ligger nära varandra vill jag kalla den här lärartypens lärande för subjektivt*. Läraren är i sin person viktig för undervisningen och de kunskaper och kompetenser som hen utvecklat är intimt sammankopplade med lärarens värdegrund och etik. Denna lärares lärande är på detta sätt, med Piagettermer, alltid en assimilation.

Den andra lärartypen, golfspelaren, håller ingen särskild metod eller teori som helig utan arbetar ständigt med att utmana sin förförståelse genom att utforska många sinsemellan olika teorier och metoder. Målet är att utforma undervisningen på det mest effektiva sättet utifrån de olika förutsättningar som finns i varje ögonblick i fråga om elevgrupp, stoff, nivå, miljö, etc. Man kan säga att lärarens lärande är divergent, på så sätt att kunskapen hela tiden utvidgas, i motsats till den ovanstående koncentrationen i det konvergenta lärandet. Professionaliteten i denna lärarroll ligger just i att finna en anpassad undervisning och rollen blir därigenom mindre personbunden och mer objektiv. Läraren ser sig själv mer som ett objekt med funktion i elevens lärande. Den här lärartypen söker hela tiden efter ackommodationer, alltså en omorganisation av sin kunskap och därigenom sin kompetens. Detta visar sig bland annat genom ett intresse för kritiska perspektiv på den egna praktiken.

Dessa båda typer kan alltså vara mycket framgångsrika i fråga om elevers undervisning. En avgörande skillnad är dock hur de två fungerar i ett kollegium och/eller i skoldebatten. Spjutkastaren är djupt rotad i sin övertygelse om den egna metodens/teorins förträfflighet och kommer därför att vara ett hinder i dialogen med alla som inte har samma grundsyn. Golfspelaren kommer däremot att driva samtalet framåt med öppna frågor, vilket säkert kan vara arbetsamt för alla med lägre ambitioner än denne. Min slutsats är alltså att den objektive, divergente och ackommodativt inriktade läraren är bättre i ett kollegium där man arbetar aktivt med kollegialt lärande eller professional learning communities. Den subjektive, konvergente och assimilativt inriktade läraren uppfattas dock möjligen i högre grad som en bra lärare av en majoritet av eleverna på grund av sin tydlighet.

Tankarna som beskrivs ovan tangerar Dwecks begrepp fixed och growth mindset, där spjutkastaren då innehar ett fixed mindset och golfspelaren ett growth mindset. Jag är dock inte inläst på hennes texter och kan därför inte redogöra för likheter och skillnader på något vederhäftigt vis.

* Angående begreppen subjektiv/objektiv: Jag är inte helt nöjd med dessa, men hoppas att textens mening ändå framgår. Jag tänker mig att det ”subjektiva” har med självet att göra, men vad blir då motsvarigheten till det ”objektiva” lärandet?

Kunskapens borg

Det är väldigt tydligt på små barn. Lärandet. Varje ny lärdom kan vi upptäcka på utsidan. En ny rörelse, ett nytt sätt att fokusera blicken eller ett nytt ljud som antingen upptäcks eller uppbringas.

När vi fortsätter växa upp blir lärandet allt mindre synligt och alltmer intellektuellt. Men lämnas kroppen helt utanför lärandet när vi läst en intressant bok eller lyssnat på en givande föreläsning? Vi kan vara närapå helt stilla under just den tiden, särskilt om vi blir uppslukade av ämnet, men är kroppen verkligen opåverkad? Jag vill hävda att lärandet alltid manifesterar sig i kroppen, oavsett grad av kognition.

da-vinci

Några exempel:

Som ovan, när vi sitter andäktigt och lyssnar är kroppen aktiverad. Om man ger akt på alla musklerna i kroppen kan man känna variationer i tonus. Även andningen påverkas. Så varför skulle inte kroppen vara en del av lärandet just då? Och varför skulle kroppen inte vara påverkad från den stunden och framåt? Om det har skett ett lärande, alltså en förändring av förståelse eller attityd, vad sker med kroppen när vi möter uttryck av kunskap relaterade till det vi lärde på föreläsningen? Det som inte berörde oss före lärandet kanske vi nu efter lärotillfället blir engagerade av, och ett engagemang sätter sig i kroppen. I samtalet kan vår röst bära bättre, vår blick bli säkrare och kroppshållningen blir mer engagerad. Vår samtalspartner kan nog se det, men tänker vi på det som ett förändrat kroppsspråk? Förmodligen uppfattar vi lärandet som just en intellektuell förändring, som möjligen yttrar sig i kroppsliga och sinnliga former, men oftast inte tvärtom. Jag vill här hävda att kropp och intellekt går hand i hand.

När du lärde dig Imse Vimse Spindel fanns rörelserna där som ett stöd för lärandet. När vi blir äldre kan vi lära oss sånger utan stöd av rörelser, men musiken blir oftast bättre om man rör på sig lite. Men vi måste röra oss bort från musiken för att diskussionen ska bli verksam. Varenda musiker vet ju att musiken kommer från kroppen och att vi använder olika musikinstrument för att få ut musiken med olika ljud.

Kunskaper är formade av erfarenheter och våra försök att konstruera helheter av de kunskapsfragment vi bär på. Vi värderar också våra kunskaper i det sociokulturella sammanhang vi lever i. Om någon vill antasta eller utmana vår kunskap skapas ibland ett fysiskt obehag vilket vi då måste förhålla oss till. Vi vill få bort obehaget till exempel genom att motbevisa den utmanande parten eller tvingas göra en rekonstruktion av vår kunskap. Först då släpper känslan i kroppen och vi kan gå vidare i livet.

I ett annat fall kan vi plötsligt upptäcka vår okunskap i ett ämne vilket också kan skapa exempelvis skam, som kan ge tydliga kroppsliga tecken som rodnad och svettning.

Eller när vi i ett samtal får en aha-upplevelse och munnen spricker upp i ett leende.

Alla dessa tecken på kunskap och lärande, vilka pedagogiska konsekvenser får de?

Jag tänker främst på de fysiska uttryck som ny kunskap manar fram; får man uttrycka dem i skolan? Är det ok att gå runt i klassrummet eller lägga sig på golvet? När kunskapen manifesterar sig som ett kroppsligt uttryck och detta uttryck inte får uttryckas; blir inte lärandet hämmat då? Jag vill hävda detta. Som lärare kan vi hjälpa genom att öppna upp för kroppens reaktioner på lärande. Bara att fråga ”Hur känns det?” kan bli en signal som talar om för eleverna att kunskap faktiskt är något som påverkar dem. Om eleverna kan bli uppmärksamma på de signaler som deras egna kroppar skickar ut som tecken på lärande kan lärandet också fördjupas. Om eleverna istället hela tiden undertrycker de fysiska impulserna och tänker att de reagerar felaktigt om de på något vis involverar kroppen i det intellektuella skolarbetet kommer lärandet att bli ytligt, oengagerat och ovärderat, vilket leder till att de snabbt glömmer.

Kroppen är kunskapens borg på så sätt att våra djupaste kunskaper är intimt förknippade med fysiska uttryck. Detta innebär att för att kunna utnyttja denna kroppsliga resurs på ett bra sätt krävs kroppsmedvetenhet. Skolornas fysiska (och psykologiska och normativa) lärmiljöer uppmuntrar inte fysiska uttryck; ju äldre elever desto mer sitter man på en stol bakom en bänk och förväntas använda hjärnan som enda interna läroverktyg. Det finns en hundraårig pedagogisk idé som utnyttjar kroppen på ett effektivt sätt i lärande och det är dramapedagogik. Där tar man tillvara lekens intima koppling till lärande och det intellektuella och fysiska går hand i hand. Dock är det inte alltid praktiskt eller ens effektivt att göra dramaövningar kring varje moment i skolarbetet, men idéerna om att vi är en lärande människa i en kropp bland andra kroppar kan definitivt uppmärksammas mer.